Enfant agressif-rejeté : Comprendre le rejet

Dans le domaine de la psychologie du développement et de la sociométrie scolaire, le profil de l’enfant agressif-rejeté représente l’une des configurations psychosociales les plus préoccupantes et les plus étudiées. Caractérisés par une combinaison délétère de comportements hostiles manifestes et d’une exclusion systématique de la part de leurs pairs, ces jeunes évoluent au sein d’une spirale relationnelle coercitive qui compromet durablement leur adaptation cognitive, affective et sociale. L’analyse rigoureuse de cette trajectoire développementale s’avère indispensable pour appréhender les racines de l’inadaptation sociale et déployer des dispositifs de remédiation efficaces.

L’enfant agressif-rejeté

1. Définition concise

L’enfant agressif-rejeté désigne un profil sociométrique et comportemental spécifique caractérisé par une fréquence élevée de conduites agressives (qu’elles soient physiques, verbales ou relationnelles) couplée à un faible niveau d’acceptation et un niveau élevé d’aversion active de la part du groupe de pairs. Contrairement aux enfants simplement négligés ou controversés, l’enfant agressif-rejeté suscite une réprobation explicite et quasi unanime au sein de sa classe ou de son groupe de socialisation.

Sur le plan psychopathologique et développemental, ce statut ne constitue pas une simple étiquette descriptive, mais une dynamique transactionnelle cumulative. L’agressivité de l’enfant provoque le rejet social, lequel intensifie à son tour le sentiment d’aliénation, les biais de traitement de l’information sociale et le recours défensif ou vindicatif à de nouvelles manifestations hostiles.

Ce cycle vicieux pérennise le statut au fil des années scolaires et place l’individu sous un risque substantiel de désinsertion scolaire, de troubles des conduites à l’adolescence et de délinquance persistante à l’âge adulte.

2. Étymologie et origines linguistiques

L’expression « enfant agressif-rejeté » est la traduction directe du concept anglophone aggressive-rejected child, formalisé au tournant des années 1980 dans les travaux nord-américains sur la sociométrie des pairs. Le terme « agressif » trouve ses racines dans le verbe latin aggredi, composé du préfixe ad- (vers, à l’approche de) et du radical gradi (marcher, s’avancer), signifiant originellement « aller de l’avant », avant d’évoluer vers le sens d’« attaquer » ou « entreprendre avec hostilité ».

Le vocable « rejeté » dérive du latin reicere (composé de re- marquant le mouvement en arrière et de jacere, jeter), signifiant littéralement « repousser », « jeter au loin » ou « refuser ». Dans la littérature francophone consacrée à la psychologie sociale du développement, ce syntagme a été introduit pour rendre compte de la typologie bidimensionnelle de John D. Coie, Kenneth A. Dodge et d’autres chercheurs explorant le croisement entre les préférences sociométriques (mesures d’appréciation et d’aversion) et les patterns comportementaux observables.

3. Prononciation et forme grammaticale

Sur le plan phonétique, le terme se prononce /ɑ̃.fɑ̃ a.ɡʁɛ.sif ʁə.ʒə.te/ au masculin singulier (au féminin : « enfant agressive-rejetée », /ɑ̃.fɑ̃ a.ɡʁɛ.siz ʁə.ʒə.te/). Il s’agit d’un groupe nominal composé d’un nom substantif (« enfant ») et de deux adjectifs qualificatifs coordonnés par un trait d’union (« agressif » et « rejeté »), où « agressif » décrit la typologie comportementale et « rejeté » le statut social décerné par le groupe d’égaux.

Dans la littérature spécialisée francophone, on rencontre également les formes plurielles « enfants agressifs-rejetés » ou la formulation substantive dérivée « le sous-groupe des agressifs-rejetés ». Ce groupe syntaxique s’emploie principalement comme syntagme nominal complément d’objet ou sujet dans des contextes théoriques, empiriques ou diagnostiques de psychologie de l’éducation et de pédopsychiatrie.

4. Explication conceptuelle détaillée

Pour appréhender le concept d’enfant agressif-rejeté, il convient de distinguer le statut sociométrique de la simple popularité ou de l’isolement passif. Les chercheurs en psychologie du développement utilisent des matrices de nomination par les pairs dans lesquelles chaque membre d’un groupe indique les camarades avec lesquels il aime le plus jouer et ceux avec lesquels il aime le moins interagir. De ces nominations émergent deux dimensions orthogonales : l’impact social (visibilité globale, calculée par la somme des nominations positives et négatives) et la préférence sociale (différence entre les nominations positives et les nominations négatives). L’enfant agressif-rejeté présente un score de préférence sociale extrêmement négatif combiné à un impact social souvent moyen à élevé, ce qui signifie qu’il est largement remarqué, mais massivement rejeté.

Sur le plan phénoménologique, le comportement de ces enfants se distingue par une hétérogénéité d’expressions agressives. Ils recourent fréquemment à l’agression proactive (actes délibérés destinés à obtenir un objet ou dominer autrui) et à l’agressivité réactive, caractérisée par une susceptibilité exacerbée, des explosions colériques et des représailles disproportionnées face à des provocations perçues. Ce profil s’oppose directement à celui des enfants « retirés-rejetés » (withdrawn-rejected), qui subissent le rejet en raison de leur timidité anxieuse, de leur repli autistique ou de leur passivité sociale sans manifester de provocation agressive.

La sphère émotionnelle de l’enfant agressif-rejeté est profondément marquée par des déficits d’autorégulation. Ces élèves éprouvent des difficultés majeures à moduler l’intensité de leurs affects primaires, notamment la colère et la frustration. Dès qu’un obstacle surgit dans une interaction de jeu, leur système émotionnel est submergé, inhibant l’accès aux stratégies de négociation ou de résolution pacifique des conflits. En retour, les pairs apprennent à anticiper cette instabilité et excluent préventivement l’enfant des activités récréatives, ce qui renforce l’état d’alerte et d’irritabilité de ce dernier.

Enfin, le climat relationnel qui entoure ces enfants est dominé par l’effet de réputation. Même lorsqu’un enfant agressif-rejeté tente d’adopter une attitude prosociale (par exemple, partager du matériel ou proposer une aide), ses pairs interprètent fréquemment ce geste avec méfiance ou cynisme. La réputation négative agit ainsi comme un filtre cognitif collectif qui verrouille l’enfant dans son statut marginalisé, réduisant considérablement la probabilité que des modifications comportementales positives soient reconnues et validées par l’environnement social immédiat.

5. Développement historique

L’étude systématique des enfants rejetés a pris son essor dans les années 1930 grâce aux travaux pionniers de Jacob L. Moreno, fondateur de la sociométrie. Moreno a conçu les premiers sociogrammes permettant de cartographier les affinités et les répulsions au sein des groupes humains, posant ainsi les jalons méthodologiques de l’évaluation du rejet chez l’enfant. Cependant, durant plusieurs décennies, le rejet a été considéré comme une entité globale et homogène, sans distinction claire des soubassements comportementaux qui le génèrent.

C’est au début des années 1980 que s’est opérée une rupture conceptuelle majeure. John D. Coie, Kenneth A. Dodge et Heide Coppotelli (1982) ont formalisé une classification sociométrique standardisée distinguant cinq statuts fondamentaux : populaires, rejetés, négligés, controversés et moyens. Dans le sillage de ces travaux, les chercheurs ont rapidement constaté que le groupe des enfants rejetés n’était pas uniforme. Les études menées par Dodge (1980) puis par Cillessen et ses collaborateurs ont mis en lumière une dichotomie fondamentale au sein de cette catégorie : d’une part les enfants agressifs-rejetés (représentant environ 40 à 50 % de l’ensemble des enfants rejetés), et d’autre part les enfants retirés-rejetés (environ 10 à 20 %).

Durant les années 1990 et 2000, l’intégration des modèles sociocognitifs et neurobiologiques a permis d’affiner l’analyse de ce sous-groupe. Les travaux de Nicki R. Crick sur l’agression relationnelle ont élargi le paradigme au-delà des violences physiques manifestes pour inclure les formes de manipulation sociale prévalant notamment chez les filles. Aujourd’hui, les recherches longitudinales contemporaines s’appuient sur l’épigénétique développementale et l’imagerie cérébrale pour examiner comment les interactions gène-environnement consolident le phénotype agressif-rejeté tout au long du parcours scolaire.

6. Fondements théoriques

Plusieurs cadres théoriques articulés éclairent la genèse et le maintien de la condition d’enfant agressif-rejeté. Le plus influent d’entre eux est incontestablement le modèle du traitement de l’information sociale (Social Information Processing Model) développé par Kenneth A. Dodge. Ce modèle postule que les conduites sociales d’un individu résultent d’une séquence ordonnée d’étapes cognitives :

• L’encodage des indices : l’enfant agressif-rejeté tend à focaliser son attention de manière sélective sur des indices hostiles ou menaçants dans son environnement immédiat tout en négligeant les indices neutres ou bienveillants.
• L’interprétation des indices : ce sous-groupe présente de manière constante un « biais d’attribution d’hostilité » (hostile attribution bias), interprétant les comportements ambigus d’autrui (par exemple, être bousculé involontairement dans un couloir) comme des actes intentionnellement malveillants.
• La clarification des objectifs : au lieu de viser la préservation de la relation ou la coopération, leurs objectifs sont prioritairement orientés vers la vengeance, la domination ou la sauvegarde de leur estime de soi menacée.
• L’accès à des réponses : le répertoire comportemental accessible en mémoire est restreint et surchargé d’options violentes ou coercitives.
• La prise de décision : l’enfant évalue favorablement l’efficacité de l’agression, surestimant ses bénéfices et sous-estimant ses coûts sociaux.
• La mise en acte : la réponse agressive est exécutée avec une maladresse communicative et une charge affective disproportionnée.

Un deuxième pilier théorique réside dans la théorie de la coercition formulée par Gerald R. Patterson. Issue de l’observation des interactions familiales, cette approche démontre que les enfants agressifs apprennent à moduler leur environnement par le conditionnement opérant négatif. Dans les familles à haut conflit, l’enfant intensifie ses cris ou son hostilité pour faire capituler le parent devant une exigence éducative. Lorsque ce style coercitif est transposé en milieu scolaire, il se heurte au rejet immédiat des pairs normatifs, créant une désynchronisation relationnelle majeure.

Enfin, la théorie de l’attachement de John Bowlby apporte un éclairage structurel indispensable. Les enfants agressifs-rejetés présentent une prévalence anormalement élevée de modèles internes opérants insécures-évitants ou désorganisés. Ayant intériorisé une représentation du monde selon laquelle les figures de soins sont imprévisibles, hostiles ou rejetantes, ils abordent leurs pairs avec une posture défensive préventive, manifestant une agressivité destinée à conjurer la douleur d’un rejet anticipé, matérialisant ainsi une prophétie autoréalisatrice.

7. Composantes clés, types et dimensions

La caractérisation approfondie de l’enfant agressif-rejeté repose sur l’analyse de dimensions comportementales, cognitives et affectives interdépendantes :

• Typologie de l’agressivité manifestée :
  • Agressivité manifeste directe : attaques physiques (coups, bousculades), violences verbales explicites (insultes, menaces) et dégradation volontaire des biens d’autrui.
  • Agressivité proactive et instrumentale : utilisation délibérée de la force ou de l’intimidation pour s’approprier un privilège, un objet convoité ou une place dominante.
  • Agressivité réactive : réactions colériques explosives, désinhibition émotionnelle consécutive à une frustration ou une provocation réelle ou imaginée.
  • Agressivité relationnelle : tentatives de manipulation des liens sociaux (exclusion volontaire d’un tiers, propagation de rumeurs calomnieuses), bien que cette modalité soit souvent exécutée avec moins de subtilité que chez les enfants controversés.
• Déficits de régulation émotionnelle : labilité affective prononcée, seuil de tolérance à la frustration exceptionnellement bas et incapacité à apaiser le système d’alerte physiologique après un incident conflictuel.
• Distorsions sociocognitives : présence marquée du biais d’attribution d’hostilité, mauvaise lecture des expressions faciales (confusion fréquente entre un visage neutre et un visage en colère) et empathie cognitive altérée lors des situations de tension.
• Sous-types cliniques associés :
  • Agressif-rejeté avec hyperactivité / impulsivité (TDAH) : caractérisé par une incapacité motrice à respecter les tours de rôle, des interruptions incessantes et une agressivité impulsive non préméditée.
  • Agressif-rejeté avec traits d’insensibilité émotionnelle (callous-unemotional traits) : caractérisé par une absence de culpabilité, un cynisme relationnel et une agressivité calculée, corrélé à un pronostic psychopathologique plus sévère.

8. Exemples concrets et cas illustratifs

Pour mieux saisir le vécu et les manifestations de ce profil, examinons le cas de Lucas, âgé de 9 ans, scolarisé en classe de CM1. Dans la cour de récréation, lors d’une partie de football, un joueur adverse heurte involontairement l’épaule de Lucas en tentant d’intercepter le ballon. Alors que la situation découle d’un simple fait de jeu, Lucas interprète immédiatement le choc comme une agression préméditée destinée à l’humilier. En réaction immédiate, il assène un violent coup de poing à son camarade en hurlant des insultes. Les autres enfants interviennent, prennent la défense de la victime et excluent définitivement Lucas de la partie en déclarant : « De toute façon, personne ne veut jouer avec toi, tu es trop violent ! ». Lucas se retrouve isolé sur le banc, persuadé que l’ensemble du groupe complote contre lui, ce qui alimente sa haine des récréations et ses futurs accès d’hostilité.

Un autre exemple s’illustre en salle de classe à travers la situation de Maya, 8 ans, élève de CE2 présentant un profil agressif-rejeté teinté de manifestations relationnelles et verbales impulsives. Lors d’un travail de groupe assigné par l’enseignante, les trois camarades assignés à sa table manifestent un soupir collectif d’agacement à l’annonce de son nom. Se sentant blessée et rejetée avant même que le travail ne commence, Maya adopte une attitude défensive : elle arrache la feuille commune, brise le crayon d’une camarade et prétend que le travail est nul. Lorsque l’enseignante intervient, Maya affirme que tout le monde est méchant avec elle et qu’elle se défendait seulement. L’évitement systématique de ses camarades lors des déjeuners à la cantine confirme son statut de paria au sein de la cohorte scolaire.

9. Mesure et évaluation

L’identification et l’évaluation standardisée de l’enfant agressif-rejeté reposent sur une méthodologie multi-sources et multi-méthodes, combinant sociométrie, questionnaires standardisés et observations naturalistes :

• Les techniques sociométriques directes : le protocole classique de Coie, Dodge et Coppotelli (1982) utilise la méthode des nominations par les pairs. Chaque élève nomme anonymement trois camarades qu’il « aime le plus » (nominations positives, Liked Most ou LM) et trois camarades qu’il « aime le moins » (nominations négatives, Liked Least ou LL). Les scores sont standardisés en scores Z au sein de la classe. L’indice de préférence sociale (Social Preference, SP = Z_LM – Z_LL) et l’indice d’impact social (Social Impact, SI = Z_LM + Z_LL) sont alors calculés. Un enfant est classé « rejeté » si SP < -1,0, Z_LM < 0 et Z_LL > 0.
• Les évaluations comportementales par les pairs (Class Play) : la procédure du « jeu de la classe » (Masten, Morison & Pellegrini, 1985) demande aux élèves d’attribuer des rôles fictifs à leurs pairs (ex. : « quelqu’un qui commence toujours des bagarres », « quelqu’un qui aide les autres »). Les enfants agressifs-rejetés cumulent un score élevé d’agressivité comportementale avec les critères sociométriques de rejet.
• Questionnaires destinés aux enseignants et aux parents : des instruments validés tels que la Child Behavior Checklist (CBCL) et le Teacher Report Form (TRF) d’Achenbach, ou encore l’échelle d’évaluation des comportements sociaux de Dodge, permettent de quantifier l’agressivité réactive/proactive et les troubles externalisés.
• Protocoles d’évaluation du traitement de l’information sociale : présentation de vignettes narratives ou vidéo décrivant des situations sociales ambiguës (ex. : un verre renversé sur le dessin d’un enfant) pour évaluer la présence et la sévérité du biais d’attribution d’hostilité.

10. Applications et portée pratique

La compréhension approfondie du statut de l’enfant agressif-rejeté est d’une importance capitale dans les milieux scolaires et cliniques. Sur le plan pédagogique, la prise en charge de ces enfants ne peut se limiter à des sanctions disciplinaires traditionnelles. La punition punitive ou l’exclusion temporaire renforcent le sentiment d’injustice de l’élève, confirment son schéma mental de persécution et augmentent le fossé relationnel avec ses pairs.

Les interventions efficaces ciblent simultanément les déficits sociocognitifs individuels et la dynamique collective de groupe :

• Entraînement aux compétences sociales (Social Skills Training) : apprentissage structuré de la résolution de problèmes interpersonnels (modèle Fast Track), travail sur l’identification des signaux non verbaux et décodage réaliste des intentions d’autrui pour neutraliser le biais d’attribution d’hostilité.
• Entraînement à la régulation émotionnelle : techniques de relaxation, métaphores du thermomètre de la colère et stratégies d’auto-apaisement avant d’agir en situation de stress récréatif.
• Interventions systémiques en classe : programmes universels de prévention du harcèlement (comme le modèle Olweus ou KiVa) et mise en place d’activités coopératives (classes puzzles ou Jigsaw classroom) où l’interdépendance positive contraint les pairs à collaborer avec l’enfant rejeté, contribuant ainsi à désamorcer l’effet de réputation négative.
• Guidance parentale : mise en œuvre de programmes basés sur les preuves tels que le programme de soutien à la parentalité positive (Triple P) ou la thérapie par l’interaction parent-enfant (PCIT), visant à briser les cycles d’interactions coercitives au foyer.

11. Recherches et preuves empiriques

La littérature scientifique longitudinale fournit des preuves solides sur la stabilité et la dangerosité développementale du statut agressif-rejeté. Les études séminales menées par Coie et Dodge (1983, 1988) ont démontré que le statut rejeté est le plus stable de toutes les catégories sociométriques à travers le temps, bien plus que les statuts négligé ou populaire. Un enfant classé agressif-rejeté à l’âge de 8 ans présente une probabilité très élevée d’être toujours rejeté trois à cinq ans plus tard, même lorsqu’il change de groupe-classe, car ses schémas d’interaction dysfonctionnels recréent spontanément la même dynamique de rejet.

Sur le plan des trajectoires psychopathologiques, les recherches de Bierman (2004) et de Ladd (2006) confirment l’hypothèse de la double charge (dual-risk model). La combinaison de l’agressivité individuelle et du rejet social produit des effets délétères qui dépassent largement l’addition de ces deux facteurs pris séparément. Ces enfants présentent les taux les plus élevés de décrochage scolaire, de passage à l’acte délinquant, d’abus de substances toxiques à l’adolescence et de développement d’un trouble de la personnalité antisociale à l’âge adulte.

De surcroît, les travaux de Dishion, McCord et Poulin (1999) ont mis en garde contre les risques iatrogènes de regroupement : lorsque des adolescents agressifs-rejetés sont placés ensemble dans des structures d’intervention fermées sans pairs prosociaux, ils développent un phénomène de « déviance par contagion » (peer deviancy training), où les récits d’actes antisociaux sont mutuellement valorisés et renforcés.

12. Considérations culturelles et interculturelles

La signification et les conséquences du statut d’enfant agressif-rejeté varient selon les normes socioculturelles régissant la coopération et l’individualisme. Dans les cultures individualistes occidentales (telles qu’en Amérique du Nord ou en Europe de l’Ouest), l’agressivité physique et la perturbation des activités collectives constituent le premier vecteur de rejet par les pairs. L’affirmation de soi non hostile y est valorisée, tandis que l’agressivité non régulée est sévèrement pénalisée par le groupe.

Dans les cultures collectivistes, notamment en Asie de l’Est (Chine, Japon, Corée), les recherches pionnières de Xinyin Chen et de ses collaborateurs ont montré que le seuil de tolérance du groupe à l’égard de l’agressivité perturbatrice est encore plus bas. L’agressivité y est perçue non seulement comme une incivilité interpersonnelle, mais comme une rupture intolérable de l’harmonie sociale et des devoirs de loyauté envers la communauté. En conséquence, l’enfant agressif y subit un rejet plus prompt, plus sévère et plus durable de la part de ses pairs et des enseignants. À l’inverse, des manifestations de réserve ou de timidité qui favorisent l’ordre collectif ont pu, à certaines époques, être corrélées à une acceptation positive en milieu rural chinois, illustrant la relativité contextuelle de l’adaptation par les pairs.

13. Critiques, débats et limites conceptuelles

Bien que la catégorie d’enfant agressif-rejeté soit l’un des piliers de la sociométrie développementale, elle suscite plusieurs débats théoriques et méthodologiques contemporains :

• Risque d’étiquetage et réification : plusieurs sociologues et psychologues de l’éducation dénoncent le fait de catégoriser un enfant sous une étiquette statique (« l’agressif-rejeté »), ce qui peut inciter les éducateurs à focaliser leur regard sur les défauts de l’élève en occultant ses compétences émergentes et ses ressources de résilience.
• Problèmes éthiques des nominations sociométriques négatives : l’invitation faite à de jeunes enfants de désigner nominativement les camarades qu’ils n’aiment pas suscite des réserves institutionnelles. Bien que la recherche montre que les nominations négatives n’induisent pas de souffrance supplémentaire durable pour l’enfant, de nombreux comités d’éthique scolaire privilégient désormais les échelles d’évaluation ordonnées (rating scales) pour limiter la stigmatisation explicite.
• Sous-estimation des contextes de groupe : le modèle classique a souvent abordé l’enfant agressif-rejeté sous un angle purement individuel et déficitaire, minimisant le rôle actif que joue le groupe de pairs dans la fabrication du bouc émissaire pour cimenter sa propre cohésion interne.
• Confusion entre agressivité et assertivité : des critiques méthodologiques soulignent le manque occasionnel de granularité dans la distinction entre une combativité sociale maladroite mais non malveillante et des actes authentiquement hostiles.

14. Termes associés et distinctions conceptuelles

Une appréhension fine de cette notion nécessite de la distinguer d’autres profils sociométriques et psychopathologiques voisins :

• Enfant retiré-rejeté (withdrawn-rejected) : enfant rejeté par ses pairs en raison de son anxiété sociale, de son évitement craintif ou de son inhibition comportementale, sans manifestation d’hostilité ni de violence externe.
• Enfant négligé (neglected child) : élève caractérisé par un très faible impact social (très peu de nominations positives, mais également très peu de nominations négatives). L’enfant négligé est invisible ou ignoré par ses pairs, mais il n’est pas activement détesté et présente un fonctionnement psychologique généralement plus favorable que l’enfant rejeté.
• Enfant controversé (controversial child) : profil recevant à la fois un nombre très élevé de nominations positives et un nombre très élevé de nominations négatives. Souvent agressif mais socialement habile, charismatique ou athlétique, il dispose d’un réseau solide d’alliés tout en suscitant l’aversion chez d’autres camarades.
• Enfant populaire (popular child) : caractérisé par un score élevé de préférence sociale, un fort taux d’attachement prosocial, de coopération et de leadership constructif.
• Trouble oppositionnel avec provocation (TOP) : diagnostic nosographique psychiatrique (selon le DSM-5) défini par un pattern persistant d’humeur colérique, de comportement querelleur et d’esprit de vengeance, recouvrant fréquemment la réalité clinique de l’enfant agressif-rejeté sans pour autant se confondre avec une mesure sociométrique.

15. Résumé et points clés

Le statut d’enfant agressif-rejeté représente une configuration développementale à haut risque résultant de l’interaction étroite entre des difficultés individuelles d’autorégulation émotionnelle, des distorsions sociocognitives (notamment le biais d’attribution d’hostilité) et une dynamique d’exclusion systématique exercée par le groupe de pairs. Présentant à la fois une agressivité réactive marquée et des conduites perturbatrices manifestes, ces enfants s’enferment dans une relation coercitive avec leur environnement social.

Ce statut fait preuve d’une grande stabilité temporelle et constitue un prédicteur puissant d’inadaptation ultérieure, incluant l’échec scolaire, les conduites antisociales et la précarité relationnelle à long terme. L’efficacité des démarches d’accompagnement requiert de dépasser la logique punitive unilatérale pour adopter des approches multimodales combinant la remédiation cognitive des biais d’attribution, l’apprentissage de la régulation émotionnelle, le soutien parental et la restructuration prosociale de la dynamique de classe.

Références

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• Chen, X., Rubin, K. H., & Sun, Y. (1992). Social reputation and peer relationships in Chinese and Canadian children: A cross-cultural study. Child Development, 63(6), 1336–1343. https://doi.org/10.2307/1131559
• Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18(4), 557–570. https://doi.org/10.1037/0012-1649.18.4.557
• Dodge, K. A. (1980). Social cognition and children’s aggressive behavior. Child Development, 51(1), 162–170. https://doi.org/10.2307/1129599
• Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Castalia Publishing Company.