Au cœur des sciences cognitives contemporaines et de l’ingénierie pédagogique, la capacité d’élaborer des modèles théoriques à partir du flux désordonné de l’expérience constitue le fondement même de l’intelligence adaptative. La conceptualisation abstraite représente ce moment charnière où la pensée transcende les données perceptives immédiates pour bâtir des principes généraux, des lois formelles et des architectures logiques applicables à des contextes inédits.
Conceptualisation abstraite
1. Définition concise
La conceptualisation abstraite désigne le processus cognitif par lequel un individu structure des observations, des vécus ou des informations sensorielles en principes généraux, en modèles logiques et en théories universelles. Dans le cadre de la théorie de l’apprentissage expérientiel formalisée par David A. Kolb, elle correspond au mode d’appréhension fondé sur la pensée déductive, la logique symbolique et l’analyse intellectuelle plutôt que sur le ressenti intuitif ou l’immersion affective.
Sur le plan psychologique global, ce construit caractérise l’opération mentale consistant à dégager les propriétés invariantes d’un ensemble de stimuli, d’événements ou de conduites pour leur attribuer une signification catégorielle et formelle. L’individu s’abstrait des contingences spatiales et temporelles immédiates de l’objet pour raisonner sur des relations, des causalités hypothétiques et des règles systémiques.
Cette modalité de traitement implique une mise à distance délibérée de la subjectivité immédiate afin de formuler des hypothèses explicatives cohérentes, favorisant la projection logique, la planification prospective et la résolution méthodique de problèmes complexes au sein de structures conceptuelles fermes et transposables.
2. Étymologie et origine linguistique
Le syntagme « conceptualisation abstraite » puise ses racines étymologiques dans le latin classique et scolastique. Le substantif « conceptualisation » dérive du verbe latin concipere, formé du préfixe cum (avec, ensemble) et de capere (prendre, saisir, contenir). Dans son acception originelle, le terme évoque l’action de rassembler mentalement des éléments épars pour former une idée unifiée au sein de l’esprit, donnant naissance au substantif conceptus, le concept, en tant qu’entité intellectuelle appréhendée par l’entendement.
L’adjectif « abstraite » provient quant à lui du participe passé latin abstractus, dérivé du verbe abstrahere, signifiant littéralement « tirer loin de », « détacher » ou « isoler par la pensée » (de ab-, loin de, et trahere, tirer). Sur le plan sémantique, l’abstraction qualifie l’opération intellectuelle consistant à séparer une qualité ou une relation d’un objet concret pour la considérer isolément.
L’expression composée a émergé dans le vocabulaire philosophique moderne avant d’être transposée dans la psychologie du développement cognitif au cours du XXe siècle, notamment sous la plume des traducteurs de Jean Piaget. Elle a ensuite été systématiquement consacrée dans la littérature psychologique anglo-saxonne sous l’étiquette abstract conceptualization lors de la parution des travaux fondateurs de David Kolb en 1984, consacrant son statut de pilier de la cognition humaine appliquée à l’apprentissage réflexif.
3. Prononciation et forme grammaticale
Sur le plan morphosyntaxique, la conceptualisation abstraite est une locution nominale féminine singulière. Son pluriel régulier s’orthographie « conceptualisations abstraites ». En phonétique internationale (API), sa transcription standard s’énonce : /kɔ̃.sɛp.tɥa.li.za.sjɔ̃ ab.stʁɛt/.
L’usage du terme varie selon qu’on l’emploie comme processus dynamique (la conceptualisation en acte, c’est-à-dire l’opération mentale de théorisation) ou comme étape structurelle d’un modèle (la conceptualisation abstraite en tant que pôle cognitif ou modalité d’apprentissage). Dans la prose scientifique francophone, le terme gouverne généralement des verbes de traitement cognitif tels que « formaliser », « déduire », « élaborer », « modéliser » ou « schématiser ».
Il convient de distinguer l’usage grammatical du verbe « conceptualiser » qui se construit de manière transitive (« conceptualiser un problème »), de la forme substantive qui décrit souvent une disposition psychologique globale, une phase d’un cycle d’assimilation de l’information ou une préférence stylistique dans les inventaires de personnalité cognitive.
4. Explication conceptuelle détaillée
La conceptualisation abstraite se situe au confluent des opérations logico-mathématiques, de la métacognition et du traitement sémantique de haut niveau. Dans le fonctionnement psychique quotidien, elle correspond au passage de la sensation brute à la représentation symbolique ordonnée. Lorsqu’un individu est confronté à une série de situations réelles ou virtuelles, la conceptualisation abstraite neutralise les particularités anecdotiques, émotionnelles ou sensorielles pour extraire l’essence logique commune sous-jacente. Ce travail d’épuration permet la génération d’un schéma explicatif ou prédictif affranchi du contexte d’émergence originel.
Dans la typologie des modes de traitement de l’information, la conceptualisation abstraite s’oppose dialectiquement à l’expérience concrète. Alors que l’expérience concrète s’enracine dans la réceptivité phénoménologique, le ressenti subjectif et la saisie holistique des particularismes d’une situation hic et nunc, la conceptualisation abstraite mobilise des règles logiques formelles, le raisonnement déductif et la modélisation mathématique ou verbale. Elle répond à la question « que signifie structurellement ce phénomène ? » plutôt qu’à la question « qu’est-ce que ce phénomène me fait éprouver ? ».
Cette opération cognitive suppose l’aptitude à manipuler des symboles arbitraires déconnectés de toute référence immédiate au monde physique matériel. Dans ce cadre, la pensée opère sur des représentations de second ordre : des concepts de concepts, des relations entre classes et des systèmes d’équations relationnelles. L’esprit n’interagit plus avec l’objet sensible, mais avec son double sémantique, ce qui rend possibles la simulation mentale, l’anticipation rigoureuse de conséquences lointaines et l’analyse contrefactuelle (« que se passerait-il théoriquement si les paramètres initiaux étaient modifiés ? »).
La conceptualisation abstraite délimite également les frontières de l’esprit critique. Par son recours systématique à la déduction, elle prévient la généralisation abusive causée par les biais de représentativité ou les ancrages affectifs immédiats. En isolant des variables, en vérifiant la consistance interne des propositions et en rejetant les contradictions logiques, elle constitue le moteur principal de l’investigation scientifique, du diagnostic médical approfondi et de l’analyse stratégique complexe.
5. Évolution historique
L’histoire de la conceptualisation abstraite en psychologie s’enracine dans les débats épistémologiques séculaires opposant l’empirisme et le rationalisme. Si des philosophes comme Aristote ont très tôt décrit le processus d’abstraction cognitive à partir du sensible, c’est à la fin du XIXe siècle que la psychologie expérimentale naissante commence à étudier scientifiquement la formation des concepts avec les travaux de l’école de Wurtzbourg et d’Oswald Külpe sur la pensée sans image.
Au début du XXe siècle, Jean Piaget révolutionne la compréhension du phénomène en le plaçant au sommet de l’édifice du développement ontogénétique. Pour Piaget, le stade des opérations formelles, émergeant vers l’âge de 11 ou 12 ans, marque précisément l’avènement de la pensée hypothético-déductive. L’adolescent devient capable de raisonner sur des énoncés verbaux et des hypothèses formelles sans avoir besoin du support perceptif de l’objet, inaugurant la pleine capacité de conceptualisation abstraite.
Simultanément, dans la tradition soviétique, Lev Vygotski met en lumière le rôle crucial de la médiation sémiotique et du langage dans la genèse des « concepts scientifiques ». Vygotski démontre que la conceptualisation abstraite n’est pas une simple maturation biologique spontanée, mais le fruit d’une intériorisation d’outils culturels et symboliques transmis par l’éducation formelle, permettant à l’enfant de réorganiser systématiquement ses concepts quotidiens spontanés.
Dans les années 1940 et 1950, Kurt Lewin et le courant de la dynamique de groupe soulignent la nécessité d’articuler en boucle continue la pratique de terrain et l’élaboration théorique rigoureuse (« il n’y a rien de plus pratique qu’une bonne théorie »). Cette posture lewinienne influence directement David A. Kolb qui, en 1984, publie son ouvrage majeur Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Kolb formalise la conceptualisation abstraite comme l’un des quatre quadrants essentiels de son cycle quadriphasique, transformant un processus abstrait en un outil clinique, psychométrique et pédagogique mondialement reconnu.
6. Fondements théoriques
Le cadre théorique cardinal de la conceptualisation abstraite demeure la théorie de l’apprentissage expérientiel de Kolb. Selon cette approche, l’apprentissage résulte de la transformation continue de l’expérience à travers deux dialectiques fondamentales : celle de la saisie de l’information (qui oscille entre l’expérience concrète et la conceptualisation abstraite) et celle de la transformation de l’information (qui oscille entre l’observation réfléchie et l’expérimentation active). La conceptualisation abstraite y représente le pôle de la « saisie par compréhension » (comprehension), s’opposant à la « saisie par appréhension » (apprehension), laquelle relève de l’immersion sensorielle non médiatisée.
Sur le plan de la psychologie cognitive du traitement de l’information, la conceptualisation abstraite fait écho aux théories des schémas de Jean Mandler et de David Rumelhart. Elle est décrite comme l’instanciation de macro-structures sémantiques encodées en mémoire à long terme. Ces représentations cognitives intègrent des règles génériques sur les propriétés des objets et des événements, permettant d’exécuter des inférences déductives rapides sans devoir réapprendre les régularités du réel à chaque interaction.
Dans le domaine de la théorie de la double mémoire et de l’architecture cognitive, la conceptualisation abstraite repose principalement sur le système sémantique et le réseau exécutif central (situé dans le cortex préfrontal dorsolatéral). Elle nécessite une inhibition des réponses prépotentes issues des représentations perceptives primaires, au sens où l’entend Olivier Houdé dans ses modèles du développement de l’inhibition cognitive. Pour conceptualiser abstraitement, le sujet doit activement inhiber les leurres perceptifs immédiats afin de faire prévaloir une logique opératoire abstraite.
Enfin, la psychologie de la Gestalt a également nourri les bases théoriques de ce construit en insistant sur la réorganisation cognitive subite (l’insight) et sur la découverte de la « structure formelle » d’un problème. La conceptualisation abstraite est alors lue comme l’acte par lequel le champ perceptif est restructuré en un système d’interdépendances fonctionnelles cohérentes, débarrassé du bruit de fond sensoriel.
7. Composantes clés, types et dimensions
La conceptualisation abstraite n’est pas un bloc monolithique ; elle déploie un ensemble coordonné d’opérations et de dimensions cognitives distinctes :
- L’induction et la catégorisation : Opération initiale consistant à repérer des récurrences structurales à travers de multiples exemples singuliers afin de les regrouper sous un label conceptuel unifié.
- La déduction logique et l’inférence : Dérivation rigoureuse de conséquences prévisibles à partir de prémisses, de principes fondamentaux ou d’axiomes préalablement validés.
- La modélisation systémique : Construction de réseaux de variables interdépendantes visant à simuler les dynamiques causales internes d’un phénomène complexe.
- La symbolisation formelle : Traduction de données intuitives ou narratives dans des langages abstraits universels (mathématiques, algorithmiques, cartographies conceptuelles, notations logiques).
- La décontextualisation : Isolement délibéré des principes fonctionnels d’un phénomène hors de ses coordonnées empiriques d’origine pour en tester la robustesse universelle.
- La métacognition réflexive : Évaluation critique de la validité interne des modèles théoriques produits, de leur parcimonie explicative et de leur cohérence épistémologique.
8. Exemples et cas illustratifs
Pour illustrer la conceptualisation abstraite en situation clinique, considérons un psychothérapeute confronté à un patient présentant une symptomatologie hétérogène faite d’insomnie, de ruptures relationnelles répétées et de somatisations diverses. Si le praticien demeure dans le registre de l’expérience concrète, il écoute chaque événement avec empathie au coup par coup. Lorsqu’il engage une conceptualisation abstraite, il prend du recul pour repérer la dynamique sous-jacente : il relie ces manifestations éparses aux schémas cognitifs précoces inadaptés ou à un trouble de l’attachement anxieux-évitant, formulant un modèle étiologique abstrait qui orientera systématiquement l’intervention thérapeutique.
Dans le secteur de l’ingénierie et de la physique industrielle, supposons une équipe d’ingénieurs observant la rupture inopinée de plusieurs composants mécaniques soumis à de faibles contraintes vibratoires. Au lieu de remplacer empiriquement les pièces brisées une à une (expérimentation active brute), l’ingénieur mobilisant la conceptualisation abstraite formalise les données sous l’angle de la théorie de la résonance et de la fatigue des matériaux. Il traduit la fréquence des oscillations en équations différentielles, découvrant que le point de rupture résulte d’un phénomène d’harmonique structurelle non anticipé sur les plans initiaux.
Dans l’environnement de la gestion organisationnelle, un dirigeant constatant une baisse continue de l’engagement des collaborateurs pourrait attribuer ce problème à des personnalités difficiles. Par une démarche de conceptualisation abstraite, il analysera les flux d’information internes, les systèmes de rétribution et la répartition de l’autonomie décisionnelle à l’aide de la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan. Il crée ainsi un modèle conceptuel d’alignement organisationnel démontrant que le déficit d’autonomie perçue est le vecteur structurel du désengagement constaté.
9. Mesure et évaluation
L’évaluation psychométrique de la conceptualisation abstraite repose historiquement sur l’Inventaire des styles d’apprentissage de Kolb (Learning Style Inventory, ou LSI). Cet instrument auto-rapporté mesure la préférence relative d’un individu pour les quatre modes du cycle d’apprentissage. Sur l’axe vertical d’appréhension de l’information, le score de conceptualisation abstraite (AC, pour Abstract Conceptualization) est comparé au score d’expérience concrète (CE, pour Concrete Experience). La différence arithmétique (AC – CE) indique à quel point un individu privilégie l’analyse conceptuelle objective par rapport au sentiment et à l’intuition concrète.
Au-delà du modèle spécifique de Kolb, d’autres instruments psychologiques évaluent des composantes équivalentes de ce construit. Les matrices progressives de Raven mesurent spécifiquement l’intelligence fluide (Gf) et la capacité d’abstraction inductive sans médiation verbale, constituant un indicateur pur de l’aptitude à conceptualiser des régularités spatiales abstraites. De même, les subtests de « Similitudes » et de « Vocabulaire » de l’échelle d’intelligence pour adultes de Wechsler (WAIS-IV) quantifient précisément la faculté d’un sujet à extraire le principe conceptuel supérieur unissant deux objets ou concepts en apparence dissemblables.
En psychologie du travail et de l’orientation, des tests de pensée critique tels que le Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal évaluent la compétence à déduire logiquement des conséquences, à reconnaître des présupposés abstraits et à juger de la validité d’inférences théoriques. Dans le domaine neuropsychologique, le test de classement de cartes du Wisconsin (WCST) permet d’apprécier la flexibilité cognitive nécessaire pour former, maintenir ou modifier des règles de conceptualisation abstraite sous contrainte de feedback d’erreur.
10. Applications et portée pratique
Dans l’enseignement supérieur et la formation professionnelle, la maîtrise de la conceptualisation abstraite s’avère indispensable pour optimiser l’ingénierie pédagogique. Les enseignants conçoivent des séquences alternant l’étude de cas concrets et la modélisation théorique formelle. Les dispositifs de classe inversée ou de pédagogie par problèmes (APP) exigent des apprenants qu’ils ne se contentent pas de réussir une manipulation pratique, mais qu’ils verbalisent explicitement la loi sous-jacente ayant permis cette réussite, ancrant ainsi les compétences acquises dans des transferts durables d’apprentissage.
Dans le monde du travail et le management des systèmes complexes, la conceptualisation abstraite distingue fréquemment les postes d’exécution des fonctions de leadership stratégique. La gouvernance des risques financiers, la transformation numérique des entreprises ou la diplomatie internationale exigent d’opérer sur des agrégats d’indicateurs symboliques sans référence empirique tangible directe. Les dirigeants dotés d’une forte orientation vers la conceptualisation abstraite excellent dans l’architecture organisationnelle, l’allocation prévisionnelle des ressources et l’élaboration de politiques à long terme.
Sur le versant de la psychothérapie clinique, particulièrement dans les approches cognitives et comportementales (TCC), l’entraînement à la conceptualisation abstraite est un vecteur curatif fondamental. Les patients souffrant de troubles dépressifs ou anxieux présentent souvent des distorsions cognitives caractérisées par une pensée concrète rigide (« surgénéralisation », « catastrophisme » centré sur l’immédiat). Les amener à la conceptualisation abstraite leur permet de prendre une distance méta-cognitive vis-à-vis de leurs affects douloureux, de catégoriser leurs pensées comme de simples hypothèses cognitives plutôt que comme des réalités absolues, et de reconstruire des modèles d’interprétation alternatifs plus équilibrés.
11. Recherche et données empiriques
Les investigations en neurosciences cognitives ont apporté des éclairages substantiels sur les substrats cérébraux soutenant la conceptualisation abstraite. Les études d’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) démontrent de manière convergente que la manipulation d’énoncés et de règles abstraites sollicite prioritairement un axe fronto-pariétal bilatéral, avec une activation dominante du cortex préfrontal dorsolatéral (BA 9/46) et du cortex polaire préfrontal antérieur (BA 10). Ces structures sont spécifiquement recrutées lors de l’intégration relationnelle, c’est-à-dire lorsqu’il devient nécessaire de comparer deux ensembles de relations conceptuelles entre eux.
Dans les recherches en psychologie de l’éducation, des méta-analyses confirment l’existence d’une corrélation robuste entre l’efficience de la conceptualisation abstraite et la réussite académique au sein des disciplines dites STEM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques). Les étudiants présentant des profils d’apprentissage à forte dominance d’assimilation (alliant conceptualisation abstraite et observation réfléchie selon la nomenclature de Kolb) obtiennent systématiquement de meilleurs résultats aux épreuves théoriques pures que les profils accommodateurs ou divergents, qui privilégient l’action immédiate ou le contact interpersonnel.
D’autres travaux empiriques explorent les interactions entre la charge cognitive et la capacité d’abstraction. Selon la théorie de la charge cognitive développée par John Sweller, la conceptualisation abstraite exige une mobilisation importante de la mémoire de travail. Lorsque les tâches empiriques sont trop saturées en détails sensoriels superflus (« bruits distracteurs »), les sujets éprouvent d’immenses difficultés à engager les processus d’abstraction. Ces données militent pour des méthodes didactiques épurant d’abord les représentations schématiques avant de replonger l’apprenant dans la complexité brute du terrain.
12. Considérations culturelles et transculturelles
La valorisation et les manifestations de la conceptualisation abstraite ne sont pas uniformes à travers les différentes cultures humaines. Les travaux transdisciplinaires conduits en psychologie culturelle, notamment par Richard Nisbett et ses collaborateurs, ont mis en évidence des disparités significatives dans les styles de pensée entre les cultures occidentales et les cultures d’Asie orientale. Les sociétés occidentales industrialisées, héritières de la logique aristotélicienne, privilégient une approche analytique où les objets sont isolés de leur contexte et catégorisés à partir de règles formelles abstraites universelles.
À l’inverse, les traditions cognitives holistiques, observées plus fréquemment dans plusieurs contextes est-asiatiques, tendent à appréhender les phénomènes dans leur globalité systémique et relationnelle, prêtant une attention primordiale aux interactions fluctuantes et aux particularités situationnelles plutôt qu’à des taxonomies conceptuelles statiques. Dans ces contextes, forcer une situation complexe dans un cadre conceptuel purement abstrait et rigide peut être perçu comme un appauvrissement heuristique ou une incompréhension de la dynamique réelle du monde.
Ces constats invitent à une grande circonspection lors de l’application transculturelle d’outils d’évaluation psychologique. Ce qui est diagnostiqué comme un déficit de conceptualisation abstraite dans un test psychométrique standardisé occidentalisé peut en réalité refléter une orientation cognitive contextualisée hautement sophistiquée, ancrée dans la pensée dialectique et la tolérance à la contradiction pragmatique, plutôt qu’une incapacité au raisonnement supérieur.
13. Critiques, débats et limites
Bien que le rôle de la conceptualisation abstraite soit universellement reconnu dans l’architecture cognitive, son utilisation théorique et pratique suscite des débats vigoureux. La critique la plus virulente émane des partisans de la cognition incarnée (embodied cognition), représentés notamment par des auteurs comme Francisco Varela ou George Lakoff. Selon ces théoriciens, l’idée même que la pensée humaine puisse opérer dans un éther conceptuel totalement « abstrait » et désincarné, coupé des boucles sensorimotrices et des fondations biologiques de l’organisme, est une illusion héritée du dualisme cartésien. Pour eux, tout concept, y compris le plus formel des axiomes mathématiques, demeure ultimement ancré dans des métaphores spatiales et des schémas d’action corporels primitifs.
Par ailleurs, au niveau du modèle d’apprentissage expérientiel de Kolb, la validité psychométrique de l’Inventaire des styles d’apprentissage (LSI) a été contestée par de nombreux chercheurs en psychométrie. On reproche fréquemment au LSI ses échelles de classement ipsatives (où le choix d’une option réduit mécaniquement le score d’une autre), générant une instabilité test-retest et des artefacts d’indépendance factorielle entre l’expérience concrète et la conceptualisation abstraite, qui peuvent en réalité coexister harmonieusement au lieu de s’exclure.
Sur le plan psychopathologique et relationnel, une focalisation excessive ou défensive sur la conceptualisation abstraite est qualifiée d’« intellectualisation ». Déjà identifiée par Anna Freud parmi les mécanismes de défense du Moi, cette dérive consiste à noyer une souffrance affective intolérable ou un conflit pulsionnel sous une profusion de discours techniques, théoriques et impersonnels. Dans ce cas, la conceptualisation abstraite cesse d’être un instrument adaptatif d’exploration du monde pour devenir une forteresse névrotique isolant le sujet de son authenticité émotionnelle et entravant l’empathie interpersonnelle.
14. Termes connexes et distinctions
Pour délimiter rigoureusement le concept, il importe de le confronter à des notions limitrophes qui partagent avec lui des affinités opératoires mais s’en distinguent nettement :
- Expérience concrète : Pôle polairement opposé dans le modèle de Kolb. L’expérience concrète privilégie l’engagement affectif, les perceptions sensorielles immédiates et le contact intuitif non théorisé avec la singularité de l’instant.
- Observation réfléchie : Modalité axée sur la contemplation, l’examen impartial et la description minutieuse de ce qui se produit sous plusieurs angles perceptifs, sans nécessairement formaliser ces observations sous forme de système théorique unifié.
- Expérimentation active : Mise en œuvre pratique et pragmatique de solutions sur le monde réel. Contrairement à la conceptualisation abstraite qui simule mentalement des logiques théoriques, l’expérimentation active vérifie l’action par l’impact matériel direct.
- Raisonnement déductif : Outil logique spécifique par lequel une conclusion particulière découle nécessairement de prémisses générales. La conceptualisation abstraite englobe le raisonnement déductif mais ne s’y résume pas, car elle inclut également la création générative de nouveaux modèles et schémas conceptuels.
- Intellectualisation : Dévoiement défensif de la conceptualisation abstraite utilisé pour anesthésier les affects et tenir à distance les angoisses existentielles ou pulsionnelles.
15. Synthèse et points clés à retenir
La conceptualisation abstraite constitue l’un des piliers cardinaux de l’intelligence supérieure, de l’apprentissage réfléchi et de l’adaptation cognitive au sein de systèmes complexes. Elle traduit le passage impératif du vécu immédiat à la règle intelligible partagée.
Au sein du modèle d’apprentissage expérientiel de David Kolb, elle représente le pôle de compréhension intellectuelle par lequel le sujet s’abstrait de l’empirie pour formuler des théories logiques cohérentes, destinées à être testées ultérieurement par l’expérimentation active.
Soutenue au niveau neurobiologique par les réseaux fronto-pariétaux et le cortex préfrontal dorsolatéral, elle nécessite une capacité constante à inhiber les stimuli perceptifs distracteurs pour opérer sur des représentations symboliques de second ordre.
Si sa surutilisation peut engendrer des travers de rigidité intellectuelle ou servir de paravent affectif sous forme d’intellectualisation, elle demeure le vecteur irremplaçable de l’édification scientifique, du transfert pédagogique et de la pensée stratégique dans l’ensemble des sphères de l’activité humaine.
Références
- Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
- Piaget, J. (1970). L’épistémologie génétique. Presses Universitaires de France.
- Vygotski, L. S. (1997). Pensée et langage (F. Sève, trad.). La Dispute. (Ouvrage original publié en 1934).
- Nisbett, R. E., Peng, K., Choi, I., & Norenzayan, A. (2001). Culture and systems of thought: Holistic versus analytic cognition. Psychological Review, 108(2), 291–310. https://doi.org/10.1037/0033-295X.108.2.291
- Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4