Dans le domaine de la psychologie du développement cognitif, la centration représente une caractéristique fondamentale de la pensée préopératoire chez le jeune enfant. Conceptualisée initialement par Jean Piaget, cette tendance cognitive pousse l’esprit en développement à focaliser toute son attention sur un seul trait perceptif marquant d’un objet ou d’une situation, au détriment de l’ensemble des autres variables déterminantes. Comprendre les mécanismes de la centration permet d’élucider la genèse des opérations logiques, la transition vers la pensée réversible et les fondements de la perception humaine à travers les âges de la vie.
La Centration
1. Définition concise
La centration désigne la tendance cognitive observée principalement chez l’enfant au cours du stade préopératoire (approximativement de deux à sept ans) à focaliser son attention sur un aspect unique, saillant et perceptif d’une situation ou d’un stimulus, tout en négligeant d’autres caractéristiques tout aussi pertinentes. Cette focalisation exclusive engendre des jugements illogiques et rigides face aux transformations physiques du réel.
Sur le plan structural, la centration constitue l’opposé direct de la décentration cognitive. Elle reflète l’incapacité momentanée du système cognitif à coordonner simultanément plusieurs dimensions dimensionnelles ou relationnelles, telles que la hauteur et la largeur d’un récipient, la quantité et l’espacement, ou encore le volume et la masse. L’individu centré se laisse captiver par l’apparence immédiate des choses, subordonnant la logique formelle aux prégnances perceptives de l’environnement immédiat.
Dans un sens élargi au-delà de l’enfance stricte, la psychologie contemporaine utilise parfois le terme pour qualifier des distorsions attentionnelles analogues chez l’adulte, notamment lorsque l’évaluation d’un problème complexe se restreint à une variable isolée sous l’effet du stress, de biais cognitifs ou d’heuristiques de jugement simplificatrices.
2. Étymologie et origine linguistique
Le vocable centration dérive du radical latin centrum, issu lui-même du grec ancien kentron (κέντρον), désignant originellement la pointe d’un compas, le point d’ancrage fixe autour duquel s’organise une circonférence, puis le centre géométrique d’un espace. Le suffixe d’action -tion (du latin -tio) confère au mot la notion de processus dynamique orienté vers un pôle centralisé.
Le terme a été formalisé dans le lexique de la psychologie génétique par le biologiste et épistémologue suisse Jean Piaget au cours des années 1920 et 1930. Piaget a transposé la notion géométrique et optique de centrage au fonctionnement de l’intelligence sensorimotrice et préopératoire. En langue française, le mot s’est stabilisé dans les écrits pionniers de l’école genevoise pour désigner à la fois le centrage visuo-moteur (le regard qui se fixe sur un détail) et le centrage conceptuel (l’attention intellectuelle qui s’ancre sur un paramètre exclusif).
Lors de sa diffusion internationale, le concept a été traduit littéralement en anglais sous le vocable centration, conservant la matrice sémantique francophone instaurée par les monographies fondatrices du Centre International d’Épistémologie Génétique de Genève.
3. Prononciation et forme grammaticale
Sur le plan phonétique, le mot se transcrit dans l’Alphabet Phonétique International sous la forme /sɑ̃.tʁa.sjɔ̃/ en français standard. Il s’agit d’un nom commun féminin invariable au pluriel dans son acception conceptuelle habituelle, bien que le pluriel centrations puisse être employé pour désigner des occurrences spécifiques d’actes d’attention focalisée.
Dans le discours académique, le terme s’articule fréquemment avec des compléments déterminatifs (ex. : « centration perceptive », « centration perceptive unilatérale ») ou s’associe au verbe transitif et intransitif centrer. Ses antonymes fonctionnels majeurs sont décentration (/de.sɑ̃.tʁa.sjɔ̃/) et décentrage, désignant la mobilité opératoire permettant d’embrasser plusieurs angles d’analyse simultanés.
4. Explication conceptuelle détaillée
Pour appréhender la centration dans toute sa complexité, il est indispensable d’explorer l’architecture de la pensée préopératoire décrite par Piaget. À ce stade, la cognition de l’enfant n’est pas encore outillée d’opérations logiques intériorisées et réversibles. La pensée demeure captive des données phénoménologiques brutes. Lorsqu’un changement d’état intervient dans le champ perceptif, l’enfant n’analyse pas la transformation en tant que passage continu gouverné par des règles invariantes ; il juxtapose deux états statiques (l’état initial et l’état final) et se focalise sur l’attribut le plus spectaculaire du second état.
Ce phénomène s’illustre de façon emblématique dans les épreuves de conservation de la matière liquide. Face à deux verres identiques $A$ et $B$ remplis du même volume d’eau colorée, l’enfant admet sans peine l’égalité des quantités. Cependant, si l’expérimentateur transvase sous ses yeux le contenu du verre $B$ dans un verre $C$, plus étroit et plus haut, l’enfant affirme immédiatement que le verre $C$ contient « plus d’eau ». Ce jugement erroné ne résulte pas d’une défaillance sensorielle, mais d’une centration exclusive sur le niveau vertical de la colonne d’eau. La dimension de hauteur captive l’attention au point d’éclipser totalement la diminution corrélative de la largeur.
La centration engendre une pensée unidimensionnelle. L’enfant est incapable d’effectuer ce que Piaget nomme une compensation cognitive : comprendre qu’un gain sur un axe géométrique ou métrique peut être rigoureusement annulé par une perte équivalente sur un autre axe. Ce déficit d’intégration relationnelle découle directement de l’irréversibilité de la pensée préopératoire. L’enfant ne parvient pas à inverser mentalement l’action du transvasement pour restaurer l’état initial dans son espace représentatif interne.
Par ailleurs, la centration ne se cantonne pas aux grandeurs géométriques ou pondérales ; elle s’exprime également dans les relations temporelles, causales et sociales. Dans le domaine du jugement moral naissant, par exemple, le jeune enfant pratique une forme de centration sur les conséquences matérielles d’un acte plutôt que sur l’intentionnalité sous-jacente de l’acteur. Un enfant qui casse accidentellement dix tasses en ouvrant une porte sera jugé « plus coupable » qu’un enfant qui en brise une seule volontairement en dérobant de la confiture. Cette centration sur la matérialité objective du dommage traduit la même logique univoque qui régit les épreuves de conservation physique.
Le dépassement de la centration marque le passage décisif vers le stade des opérations concrètes (vers 7-8 ans). Ce saut qualitatif s’opère par le mécanisme de décentration, au cours duquel l’enfant apprend à coordonner les points de vue, à faire osciller son regard intellectuel d’un attribut à l’autre et à intégrer les covariations au sein d’un système logique unifié.
5. Développement historique
La trajectoire historique de la centration est indissociable des travaux conduits à Genève par Jean Piaget et ses collaboratrices, au premier rang desquelles figure Bärbel Inhelder. Dès les années 1920, lors de ses recherches à l’Institut Jean-Jacques Rousseau, Piaget observe les distorsions systématiques dans le langage, le raisonnement causal et la représentation du monde chez les élèves des écoles primaires et maternelles.
Dans ses publications majeures des années 1940, notamment La genèse du nombre chez l’enfant (1941, avec Alina Szeminska) et Le développement des quantités chez l’enfant (1941, avec Bärbel Inhelder), Piaget formalise la centration comme l’obstacle structural qui empêche la constitution de l’invariance quantitative. Durant cette phase faste, l’équipe genevoise multiplie les protocoles expérimentaux ingénieux : transvasement de liquides, déformation de boules de pâte à modeler en galettes ou en boudins, alignement et espacement de jetons bicolores.
Au cours des années 1950 et 1960, Piaget approfondit les mécanismes perceptifs de la centration dans son ouvrage monumental Les mécanismes perceptifs (1961). Il y développe un modèle probabiliste du regard et de la fixation oculaire : la fixation d’une zone visuelle induit une surestimation de sa dimension par rapport aux zones périphériques non centrées, un phénomène qu’il nomme « l’illusion de centration ». Il établit ainsi un pont structural entre les lois fondamentales de la perception visuelle et la dynamique de la pensée représentative.
À partir des années 1970 et 1980, l’avènement de la psychologie cognitive néo-piagétienne et des neurosciences cognitives du développement apporte un éclairage neuf sur la centration. Des chercheurs comme Robbie Case, Graeme Halford et Juan Pascual-Leone réinterprètent ce phénomène non plus seulement comme un déficit de structures logico-mathématiques, mais comme le reflet des limites de la capacité de mémoire de travail et de l’espace de traitement attentionnel chez le jeune sujet.
6. Fondements théoriques
Sur le plan épistémologique, la centration s’inscrit au cœur du constructivisme génétique. La théorie postule que les connaissances ne sont ni préformées dans les objets extérieurs (empirisme passif), ni innées dans l’esprit du sujet (apriorisme rigide), mais émergent de l’interaction active entre l’organisme et le milieu par les processus continus d’assimilation et d’accommodation.
Dans cette dynamique, la centration incarne une assimilation déformante. L’enfant préopératoire assimile l’événement à son schéma perceptif dominant du moment (par exemple, « plus haut signifie plus grand »). L’accommodation aux autres composantes de la réalité (la largeur, la densité, la réciprocité spatiale) échoue en raison du manque de flexibilité du schème d’action. Le système cognitif demeure dans un état d’équilibre précaire, dominé par des régulations intuitives unilatérales.
La théorie piagétienne articule la centration autour de trois piliers conceptuels majeurs :
Premièrement, la dépendance à l’égard de l’égocentrisme cognitif. Chez Piaget, l’égocentrisme ne renvoie pas à une hypertrophie morale du moi, mais à l’indifférenciation primitive entre le point de vue propre du sujet et les perspectives objectives externes. La centration constitue la manifestation opératoire directe de cet égocentrisme : l’enfant centre son jugement sur sa perspective immédiate et singulière, incapable de concevoir la multiplicité des points de vue alternatifs.
Deuxièmement, l’absence de groupement logique réversible. Une opération intellectuelle véritable implique la capacité de revenir mentalement au point de départ (inversion : $+A – A = 0$) ou d’annuler une différence par une transformation réciproque (réciprocité : $A imes B = A’ imes B’$). Tant que ces structures de groupe ne sont pas consolidées dans l’appareil psychique, la centration règne en maîtresse absolue sur les jugements intuitifs.
Troisièmement, le modèle des équilibrations successives. Le passage de la centration à la décentration représente le prototype même du processus d’équilibration majorante. Face aux contradictions répétées entre ses prédictions centrées et les rétroactions empiriques du réel (par exemple, constater que le liquide déborde ou que deux objets équilibrés sur une balance penchent à l’encontre de la prédiction visuelle), l’enfant entre en déséquilibre cognitif, l’incitant à restructurer ses schèmes mentaux vers une coordination multidimensionnelle plus stable.
7. Composantes clés, types et dimensions
Bien que la centration soit souvent décrite comme un bloc homogène, l’analyse théorique et clinique permet d’identifier plusieurs déclinaisons et composantes structurelles spécifiques :
- La centration perceptive unidimensionnelle : Focalisation mécanique de l’attention visuelle sur un axe spatial unique (longueur, hauteur, largeur, densité spatiale) lors de la comparaison d’ensembles matériels.
- La centration sur les états statiques : Prépondérance accordée aux configurations stationnaires initiales et terminales d’un phénomène, avec occultation complète des transformations dynamiques qui ont assuré le passage de l’une à l’autre.
- La centration égocentrique (spatiale et relationnelle) : Incapacité de coordonner son propre repère perceptif avec celui d’un observateur situé en un autre lieu physique (illustrée magistralement par le test classique des trois montagnes).
- La centration temporelle : Difficulté à coordonner la durée écoulée et la vitesse déployée lors d’un déplacement, l’enfant jugeant du temps passé uniquement sur la base du point d’arrivée spatial le plus avancé.
- La centration morale et évaluative : Focalisation sur les dommages physiques ou matériels observables d’une action déviante, au mépris de l’intentionnalité subjective de l’agent moral.
- La centration catégorielle : Incapacité de concevoir la double appartenance d’un élément à une sous-classe et à une classe englobante (problème de l’inclusion des classes, comme comparer le nombre de marguerites au nombre total de fleurs).
8. Exemples et cas illustratifs
L’observation concrète d’enfants placés devant des tâches piagétiennes standard offre des illustrations limpides de la centration à l’œuvre dans la pensée préopératoire.
Cas 1 : La conservation du nombre et de la longueur. Présentons à Léa, âgée de 4 ans et demi, deux rangées parallèles de sept jetons rouges et sept jetons bleus, disposés avec un espacement rigoureusement identique. Léa convient volontiers que les deux rangées comportent « le même nombre de jetons ». L’expérimentateur écarte ensuite les jetons de la rangée rouge sous les yeux de Léa, allongeant la ligne sans ajouter ni retrancher le moindre élément. Interrogée à nouveau, Léa affirme péremptoirement que la rangée rouge « a plus de jetons parce qu’elle est plus longue ». L’enfant est entièrement centrée sur la longueur globale de la ligne, négligeant l’augmentation de l’espacement entre les jetons et le fait qu’aucune unité n’a été introduite.
Cas 2 : La tâche des trois montagnes. Face à une maquette en relief figurant trois monts distincts (une montagne verte avec une maisonnette, une montagne brune couronnée de neige et une montagne rouge surmontée d’une croix), Thomas, 5 ans, est assis d’un côté de la table tandis qu’une poupée est placée en face de lui. Invité à choisir parmi plusieurs photographies celle qui illustre fidèlement ce que voit la poupée, Thomas sélectionne systématiquement l’image correspondant à son propre point de vue. Centré sur son champ perceptif immédiat, il ne peut pas reconstruire mentalement l’agencement visuel décentré de son alter ego.
Cas 3 : La conservation de la substance solide. Donnons à Arthur, 5 ans, deux boules de pâte à modeler de taille et de masse rigoureusement équivalentes. L’une des boules est ensuite écrasée pour former une galette plate. Arthur soutient alors avec vigueur qu’il y a « plus de pâte dans la galette parce qu’elle est très large ». Si l’expérimentateur roule la galette en un fin serpentin, Arthur change d’avis et déclare qu’il y en a maintenant « plus parce qu’il est très long ». Chaque configuration nouvelle suscite une nouvelle centration exclusive sur le trait géométrique dominant, sans aucune stabilité logique.
9. Mesure et évaluation
Dans la tradition clinique et expérimentale genevoise, l’évaluation de la centration ne repose pas sur des tests psychométriques standardisés quantitatifs fournissant un quotient intellectuel, mais sur la méthode clinique critique formalisée par Jean Piaget. Cette approche alterne dialogue souple, manipulation directe de matériel physique et relances standardisées.
L’examinateur présente une situation concrète de transformation matérielle et observe trois temps fondamentaux : le constat d’égalité initiale, la transformation perceptive sous le regard de l’enfant, et le questionnement critique. Ce questionnement explore le jugement de l’enfant (« Est-ce qu’il y a la même chose ou est-ce qu’il y en a un qui a plus ? »), sa justification verbale (« Pourquoi penses-tu cela ? ») et sa résistance à la contre-suggestion (« Un autre enfant m’a dit hier que c’était pareil parce qu’on n’avait rien enlevé, qu’en penses-tu ? »).
L’absence de décentration se traduit par des justifications typiquement centrées :
- L’argument d’aspect dimensionnel isolé : « C’est plus parce que c’est plus haut » ou « C’est moins parce que c’est tout fin ».
- L’absence d’argument d’identité : L’enfant n’invoque pas le fait que le matériau demeure inchangé (« C’est toujours la même pâte »).
- L’absence d’argument de réversibilité : Incapacité à argumenter par l’opération retour (« Si on remettait dans le premier verre, on verrait que c’est pareil »).
- L’incapacité de compensation : Refus de corréler deux variations opposées (« C’est plus haut, mais c’est plus étroit, donc ça compense »).
Dans la recherche neurocognitive contemporaine, des dispositifs d’oculométrie (eye-tracking) enregistrent désormais avec une précision millimétrique les trajectoires du regard de l’enfant confronté à ces épreuves. Ces mesures démontrent objectivement que les enfants non-conservateurs fixent presque exclusivement la dimension saillante, tandis que les enfants en voie d’accession aux opérations concrètes déploient des mouvements saccadiques exploratoires continus oscillant d’une dimension à l’autre.
10. Applications et portée pratique
La compréhension de la centration possède des implications concrètes considérables, principalement dans les sphères pédagogiques, cliniques et préventives.
Pratiques pédagogiques et éducation préscolaire : La reconnaissance de la centration a transformé les approches didactiques des mathématiques et des sciences à l’école maternelle et élémentaire. Les pédagogies actives savent désormais qu’il est parfaitement illusoire d’enseigner des règles arithmétiques abstraites ou des unités de mesure formelles à des enfants dont la pensée est captive des apparences géométriques. L’action pédagogique privilégie la manipulation multiforme d’objets, les pesées réelles, les transvasements itératifs et le conflit sociocognitif entre pairs pour contraindre l’élève à confronter des perspectives discordantes et favoriser l’émergence active de la décentration.
Psychopathologie et neuropsychologie du développement : L’évaluation de la décentration permet d’apprécier la fluidité des fonctions exécutives et du raisonnement abstrait chez les enfants présentant des retards de développement, des troubles du spectre de l’autisme ou des lésions cérébrales précoces. Une persistance inhabituelle de la centration rigide au-delà de 8 ou 9 ans peut révéler des difficultés majeures au niveau de la flexibilité cognitive et de l’inhibition des réponses dominantes préfrontales.
Ergonomie, design et sécurité routière : Dans l’aménagement de l’environnement de la petite enfance et la prévention des accidents de la circulation, les concepteurs doivent impérativement intégrer la centration enfantine. Un jeune piéton de 5 ans traversant une chaussée aura tendance à centrer toute son attention sur un feu vert ou un ballon roulant au sol, devenant totalement aveugle à l’approche latérale d’un véhicule à moteur dans sa vision périphérique, son système cognitif ne pouvant intégrer simultanément plusieurs flux informationnels complexes.
11. Recherche et données empiriques
Depuis les années 1970, le modèle piagétien de la centration a été soumis à d’intenses investigations empiriques destinées à préciser ses frontières et ses mécanismes sous-jacents.
Les célèbres expériences de Margaret Donaldson et de ses collaborateurs (notamment James McGarrigle) ont constitué un tournant critique majeur. Dans leur étude devenue classique de 1974 avec l’ourson perturbateur (« Naughty Teddy »), McGarrigle et Donaldson ont démontré que si la déformation de la rangée de jetons n’était plus réalisée délibérément par l’adulte examinateur, mais provoquée de façon apparemment accidentelle par un ourson en peluche malicieux, une proportion significativement plus élevée d’enfants de 4 et 5 ans reconnaissait la conservation du nombre. Cette découverte a prouvé que la centration mesurée par Piaget dépendait en partie du contexte pragmatique et linguistique de l’expérience : l’enfant attribuait à la manipulation intentionnelle de l’adulte une signification implicite qui amplifiait sa focalisation sur l’état final.
D’autres travaux fondateurs, tels que ceux de Rochel Gelman (1969, 1972) sur la compétence numérique précoce, ont révélé que dès l’âge de 3 ans, les jeunes enfants peuvent se décentrer de la longueur spatiale si le nombre total d’items est très réduit (par exemple 3 objets au lieu de 7 ou 8). Gelman a mis en évidence que la centration n’était pas une incapacité logique universelle et absolue, mais une contrainte graduée liée à la charge informationnelle et à l’attention sélective.
Dans le champ des neurosciences cognitives contemporaines, les recherches menées par Olivier Houdé et le laboratoire LaPsyDÉ ont radicalement renouvelé l’explication théorique de la centration. Selon la théorie de l’inhibition cognitive d’Houdé, le passage du stade préopératoire au stade opératoire ne résulte pas simplement de l’acquisition progressive d’une structure logique comme le postulait Piaget, mais de l’apprentissage du contrôle inhibiteur par le cortex préfrontal. Pour cesser de se centrer sur la hauteur d’un liquide ou la longueur d’une rangée, le cerveau de l’enfant doit activement bloquer (inhiber) une heuristique perceptive automatique et trompeuse (« longueur/hauteur = quantité ») pour libérer l’accès à l’algorithme logique de conservation.
12. Considérations culturelles et transculturelles
Les études transculturelles conduites dès les années 1960 par des chercheurs tels que Pierre Dasen, Alastair Heron et Jerome Bruner ont examiné l’universalité de la centration et le calendrier d’émergence de la décentration à travers divers contextes géographiques et socio-économiques.
Ces recherches ont globalement confirmé que le phénomène de la centration préopératoire s’observe chez les enfants de toutes les cultures humaines sans exception. Toutefois, l’âge précis auquel les enfants s’affranchissent de la centration varie sensiblement en fonction des pratiques écologiques et des valeurs culturelles du milieu de vie.
Par exemple, les travaux de Pierre Dasen auprès de communautés autochtones d’Australie centrale et de populations sédentaires d’Afrique de l’Ouest ont mis en évidence que les enfants nomades aborigènes développaient des compétences de décentration spatiale bien plus précocement que les enfants occidentaux du même âge, en raison de la nécessité vitale d’une navigation et d’une orientation géospatiale infaillibles dans le désert. À l’inverse, les enfants issus de milieux urbains scolarisés accédaient plus tôt à la décentration logico-numérique et quantitative formelle.
Ces données démontrent que si la tendance initiale à la centration constitue une contrainte neurobiologique universelle propre au développement du primate humain, les axes prioritaires le long desquels s’effectue la décentration sont profondément modulés par l’apprentissage culturel, le langage et les exigences fonctionnelles de l’écosystème local.
13. Critiques, débats et limites
Le concept piagétien de centration a suscité d’importants débats épistémologiques et méthodologiques au sein de la communauté scientifique internationale :
Sous-estimation des compétences infantiles : La critique dominante, formulée par l’école nativiste et les cognitivistes anglo-saxons (comme Renée Baillargeon ou Elizabeth Spelke), affirme que la théorie piagétienne a largement sous-estimé les compétences précoces des bébés. En utilisant des protocoles basés sur le temps de fixation visuelle et la transgression d’attente plutôt que sur la réponse verbale, ces auteurs ont suggéré que des nourrissons possèdent déjà des intuitions physiques fondamentales sur la permanence et la continuité des objets, là où Piaget voyait une centration indépassable.
Le biais métalinguistique des protocoles : De nombreux linguistes ont souligné que les termes employés dans les épreuves traditionnelles (« pareil », « plus », « moins ») sont polysémiques et ambigus pour un enfant de 4 ans. L’enfant peut très bien interpréter la question « Quel verre a le plus d’eau ? » comme signifiant simplement « Quel verre a le niveau le plus haut ? ». La centration mesurée refléterait alors une discordance sémantique entre le lexique de l’adulte et celui de l’enfant, plutôt qu’une limite intrinsèque du raisonnement logique.
Le clivage entre modularité et constructivisme : Pour les partisans d’une architecture modulaire de l’esprit, l’erreur de Piaget a été de considérer la centration comme un état global caractérisant toute la pensée de l’enfant à un âge donné. Or, le développement cognitif s’avère hautement hétérogène et asynchrone (un phénomène connu sous le concept piagétien de décalage horizontal) : un enfant peut faire preuve d’une parfaite décentration dans un domaine familier tout en restant massivement centré dans un autre.
14. Termes connexes et distinctions
Afin d’éviter tout flottement conceptuel, il importe de distinguer avec rigueur la centration d’autres notions psychologiques apparentées :
- Décentration : Antonyme fondamental de la centration. Capacité à coordonner mentalement plusieurs caractéristiques objectives d’un stimulus ou à adopter alternativement des perspectives perceptives et psychologiques divergentes.
- Égocentrisme cognitif : Cadre conceptuel plus vaste englobant la centration. Tendance épistémique générale à interpréter l’univers exclusivement à partir de son propre point de référence singulier, sans conscience de sa propre subjectivité.
- Biais d’ancrage : Heuristique décisionnelle chez l’adulte consistant à fonder son jugement sur la première information reçue (l’ancre). Alors que l’ancrage est un biais de jugement induit par l’amorce temporelle, la centration préopératoire est une limitation développementale structurelle portant sur la prévalence visuelle ou dimensionnelle d’un attribut.
- Focalisation attentionnelle (ou attention sélective) : Processus neurophysiologique normal et adaptatif permettant de concentrer les ressources de traitement sur une cible pertinente tout en ignorant les distracteurs. Contrairement à la centration piagétienne, l’attention sélective n’induit pas d’inférences logiques erronées de manière systématique.
- Irréversibilité : Propriété de la pensée préopératoire qui empêche d’exécuter mentalement une action en sens inverse pour retrouver l’état initial. L’irréversibilité constitue le moteur structural interne qui verrouille la centration perceptive.
15. Résumé et points clés
La centration représente l’un des concepts les plus féconds de l’histoire de la psychologie génétique. Découverte et théorisée par Jean Piaget, elle désigne la propension du jeune enfant préopératoire (2 à 7 ans) à fixer son attention sur un seul paramètre perceptif frappant (comme la hauteur d’un récipient ou la longueur d’une ligne), en oblitérant systématiquement les autres variables corrélées.
Ce mode de pensée unidimensionnel et irréversible explique pourquoi l’enfant échoue de façon universelle aux épreuves de conservation physique et numérique, confondant les variations d’apparence superficielle avec des modifications réelles de substance ou de quantité. La pensée est alors dominée par l’intuition perceptive plutôt que par la logique opératoire.
Le dépassement progressif de cette limitation s’opère par le mécanisme de la décentration et le renforcement des capacités d’inhibition cognitive frontale vers l’âge de 7 ans, ouvrant la voie au stade des opérations concrètes. Malgré les critiques contemporaines relatives aux compétences précoces du nourrisson et aux artifices méthodologiques du dialogue expérimental, la centration demeure une clé de voûte indispensable pour décrypter l’évolution de la pensée humaine, de l’illusion des sens vers la rationalité objective.
Références
- Donaldson, M. (1978). Children’s minds. Croom Helm.
- Gelman, R. (1969). Conservation acquisition: A problem of learning to attend to relevant properties. Journal of Experimental Child Psychology, 7(2), 167-187. https://doi.org/10.1016/0022-0965(69)90044-6
- Houdé, O. (2000). Inhibition and cognitive development: Object, number, categorization, and reasoning. Cognitive Development, 15(1), 63-73. https://doi.org/10.1016/S0885-2014(00)00015-0
- McGarrigle, J., & Donaldson, M. (1974). Conservation accidents. Cognition, 3(4), 341-350. https://doi.org/10.1016/0010-0277(74)90003-1
- Piaget, J., & Inhelder, B. (1941). Le développement des quantités chez l’enfant : conservation et atomisme. Delachaux & Niestlé.
- Piaget, J. (1961). Les mécanismes perceptifs : modèles probabilistes, analyse génétique, relations avec l’intelligence. Presses Universitaires de France.