L’acquisition d’une langue seconde est longtemps restée prisonnière d’une vision déficitaire postulant qu’un idiome supplémentaire encombre l’esprit au détriment de la langue maternelle. À contre-courant de ces postulats obsolètes, les sciences cognitives et la psycholinguistique contemporaines démontrent que l’apprentissage linguistique harmonieux décuple les potentialités intellectuelles et psychosociales de l’individu. Le concept de bilinguisme additif incarne précisément cette dynamique vertueuse où la maîtrise d’une nouvelle langue s’érige sur les fondations solides de la première sans jamais l’amoindrir ni la supplanter.
Bilinguisme additif
1. Définition concise
Le bilinguisme additif désigne une situation d’apprentissage et de développement linguistique dans laquelle l’acquisition d’une seconde langue (L2) ne s’effectue pas aux dépens de la langue maternelle ou première (L1), mais vient au contraire enrichir le répertoire communicatif, cognitif et socioculturel du locuteur. Forgé initialement dans le champ de la psychologie sociale et de la psycholinguistique, ce concept s’oppose formellement au bilinguisme soustractif, dans lequel la langue seconde supplante progressivement la première.
Dans une configuration additive, les deux langues continuent de se développer conjointement, favorisant des compétences académiques et communicatives optimales. L’apprenant bénéficie d’un environnement sociétal et éducatif valorisant, où les deux idiomes jouissent d’un statut positif. Loin d’engendrer une confusion conceptuelle, cette forme de bilinguisme confère des facultés accrues de flexibilité intellectuelle, de conscience métalinguistique et d’ouverture interculturelle.
Ce phénomène repose sur l’hypothèse d’une interdépendance sous-jacente des compétences linguistiques : les acquis structurels, syntaxiques et conceptuels consolidés dans la langue d’origine servent d’échafaudage cognitif pour l’appropriation en profondeur de la nouvelle langue, générant une synergie intellectuelle permanente.
2. Étymologie et origine linguistique
Le terme « bilinguisme » trouve sa racine étymologique dans le préfixe latin bi- signifiant « deux fois » ou « double », accolé au substantif lingua qui renvoie à la langue ou à la parole, complété par le suffixe -isme servant à désigner un état, une doctrine ou une pratique. Sur le plan historique et sémantique, le mot exprime la possession de deux idiomes fonctionnels chez un même individu ou au sein d’une même communauté.
L’adjectif qualificatif « additif » provient du latin tardif additivus, lui-même dérivé du verbe classique addere qui signifie « ajouter », « joindre » ou « adjoindre ». Utilisé pour caractériser un cumul harmonieux, le qualificatif insiste sur une logique d’adjonction positive où l’élément nouveau vient compléter un ensemble existant sans en retrancher la moindre part.
L’expression composée « bilinguisme additif » (initialement formulée en anglais sous le syntagme additive bilingualism) a fait son entrée formelle dans la littérature scientifique au cours des années 1970 sous la plume du psychologue social canadien Wallace E. Lambert. Ce dernier cherchait à conceptualiser les conditions sous lesquelles le plurilinguisme générait des gains cognitifs mesurables plutôt que des difficultés scolaires ou identitaires.
3. Prononciation et forme grammaticale
Sur le plan phonétique, le syntagme se transcrit dans l’alphabet phonétique international sous la forme : [bi.lɛ̃.ɡɥism a.di.tif]. Le premier terme présente une semi-voyelle labio-palatale [ɥ] au contact de la voyelle fermée [i], tandis que l’adjectif se caractérise par une articulation nette de l’occlusive dentale sourde redoublée dans la graphie [d] et se clôt par la fricative labiodentale sourde [f].
D’un point de vue grammatical, « bilinguisme additif » est une locution nominale masculine singulière. Son pluriel s’écrit « bilinguismes additifs », bien que l’usage théorique privilégie le colloque au singulier pour désigner le paradigme ou la condition psycholinguistique générale. L’adjectif s’accorde au féminin dans des tournures dérivées, telles qu’« une éducation bilingue additive » ou « des trajectoires additives ».
Dans le discours clinique, éducatif et universitaire francophone, le terme fonctionne comme un descripteur typologique standardisé, fréquemment mis en contraste binaire avec le syntagme « bilinguisme soustractif » (subtractive bilingualism).
4. Explication conceptuelle détaillée
Le bilinguisme additif ne se réduit pas à une simple juxtaposition mécanique de deux codes linguistiques ; il traduit une organisation neuronale et psychologique dynamique au sein de laquelle les systèmes linguistiques coopèrent. Lorsque les conditions psychosociales sont favorables, le locuteur intègre les structures lexicales et pragmatiques de la seconde langue sans vivre de sentiment de culpabilité, d’insécurité linguistique ou de déracinement culturel. La langue première demeure le vecteur fondamental de l’expression intime et conceptuelle, tandis que la langue seconde s’affirme comme un puissant outil d’enrichissement personnel et professionnel.
La frontière séparant le bilinguisme additif du bilinguisme soustractif dépend étroitement de la valorisation accordée à la L1 dans le biotope social. Si la langue maternelle d’un enfant est minorée, marginalisée ou ouvertement réprimée par l’institution scolaire au profit de la langue dominante, l’élève risque de subir une déperdition linguistique de sa L1, ce qui définit la trajectoire soustractive. À l’inverse, si l’institution scolaire renforce la L1 tout en enseignant la L2, ou si la L1 bénéficie d’un prestige socioculturel élevé (comme dans les classes d’immersion destinées à des enfants issus de la majorité linguistique), le bilinguisme prend une tournure résolument additive.
Ce cadre implique une distinction capitale entre les compétences communicatives interpersonnelles de base (souvent désignées par l’acronyme BICS pour Basic Interpersonal Communicative Skills) et la compétence linguistique cognitive et académique (CALP pour Cognitive Academic Language Proficiency). Le bilinguisme additif s’illustre particulièrement lorsque l’apprenant transfère des notions abstraites complexes et des stratégies de pensée critique forgées en L1 vers sa pratique de la L2, et réciproquement. La fluidité d’un idiome vient alors nourrir l’efficience de l’autre.
Sur le versant affectif et identitaire, le bilinguisme additif favorise une construction plurielle et harmonieuse du concept de soi. L’individu ne se sent pas sommé de choisir entre deux allégeances nationales, culturelles ou familiales. Il développe ce que les sociopsychologues qualifient d’« identité biculturelle intégrative », laquelle permet de naviguer avec aisance entre différents répertoires culturels sans rupture psychologique ni sentiment d’aliénation.
5. Évolution historique
La compréhension du bilinguisme a traversé des mutations épistémologiques radicales au cours du XXe siècle. Durant la première moitié du siècle, les théories psychométriques dominantes, souvent imprégnées d’ethnocentrisme et d’a priori idéologiques, considéraient la pratique précoce de deux langues comme un facteur débilitant pour l’intelligence. Des études méthodologiquement biaisées affirmaient que les enfants bilingues présentaient des retards de langage, un quotient intellectuel inférieur et une instabilité émotionnelle permanente, postulant l’existence d’une « surcharge mentale ».
Le tournant historique s’est opéré en 1962 avec la publication de l’étude séminale d’Elizabeth Peal et de Wallace Lambert à l’Université McGill de Montréal. En contrôlant rigoureusement des variables parasites autrefois négligées — telles que le statut socio-économique, l’âge et le degré réel de compétence dans les deux langues —, les chercheurs québécois ont démontré pour la première fois que les enfants bilingues équilibrés surpassaient leurs pairs unilingues dans des épreuves d’intelligence verbale et non verbale, ainsi qu’en matière de flexibilité mentale.
Fort de ces découvertes, Wallace Lambert affine sa théorisation au cours des années 1970 et formalise la distinction cruciale entre les formes additive et soustractive du bilinguisme en 1974. Cette formalisation a immédiatement influencé la sociolinguistique de l’éducation et a jeté les bases des programmes d’immersion linguistique au Canada, destinés aux enfants anglophones apprenant le français dans un contexte protecteur pour leur langue d’origine.
Durant les décennies 1980 et 1990, le théoricien Jim Cummins a complété cette trajectoire en élaborant l’hypothèse de l’interdépendance linguistique et la théorie du seuil. Ces modèles ont apporté une caution cognitive indiscutable au bilinguisme additif, prouvant que la consolidation de la langue maternelle constitue la condition préalable indispensable à une scolarisation réussie dans une langue seconde.
6. Fondements théoriques
Le bilinguisme additif prend appui sur trois théories majeures complémentaires issues de la psycholinguistique cognitive et de la sociologie de l’éducation :
La première est l’Hypothèse du seuil cognitif (Threshold Hypothesis) de Cummins. Selon ce cadre, il existe deux seuils critiques d’efficience linguistique. Si un apprenant n’atteint pas le premier seuil dans l’une ou l’autre langue, il risque de subir des déficits cognitifs (forme de semi-linguisme fonctionnel temporaire). S’il franchit le premier seuil mais maîtrise imparfaitement la seconde langue, les conséquences cognitives sont neutres. Enfin, lorsque le second seuil est franchi — c’est-à-dire quand l’individu développe des compétences académiques avancées (CALP) simultanément dans les deux langues —, le bilinguisme additif se déploie pleinement, libérant des avantages métalinguistiques et exécutifs majeurs.
Le deuxième pilier repose sur l’Hypothèse de l’interdépendance linguistique (souvent représentée sous la métaphore de l’iceberg duel). Cummins démontre que, si les manifestations de surface (lexique, prononciation, grammaire immédiate) des deux langues semblent séparées au-dessus de l’eau, elles puisent sous la surface dans un système central commun d’efficience cognitive (Common Underlying Proficiency ou CUP). Ainsi, apprendre à lire, à synthétiser une idée ou à formuler une déduction logique dans une langue renforce directement la faculté à réaliser ces mêmes opérations dans l’autre.
Le troisième fondement dérive du Modèle sociopsychologique de Lambert. Celui-ci postule que les attitudes sociétales envers les groupes ethnolinguistiques influencent directement la motivation et l’auto-efficacité de l’apprenant. Dans un milieu valorisant qui assure un soutien inconditionnel à l’identité d’origine, l’apprentissage linguistique devient un ajout gratifiant plutôt qu’une menace de déculturation.
7. Composantes clés, typologies et dimensions
Le bilinguisme additif se décompose en un ensemble de dimensions structurales, individuelles et contextuelles qui concourent à sa réussite :
- Compétence linguistique équilibrée : Maîtrise fonctionnelle, fluide et durable de la compréhension et de l’expression orale et écrite au sein des deux idiomes, englobant les registres formels et informels.
- Maintien et stimulation continue de la langue première (L1) : Disponibilité de contextes familiaux, sociaux et pédagogiques préservant la richesse lexicale et culturelle de la L1 afin de prévenir tout phénomène d’attrition.
- Perception sociétale positive et statut valorisé : Reconnaissance par la communauté, l’école et l’entourage de la dignité et de l’utilité des deux systèmes linguistiques, écartant les pressions à l’assimilation unilingue.
- Flexibilité cognitive et conscience métalinguistique : Capacité à analyser la langue comme un objet formel abstrait, à comprendre l’arbitraire du signe linguistique et à basculer sans heurt d’un univers sémantique à un autre.
- Contrôle exécutif supérieur : Entraînement régulier de la mémoire de travail, de l’inhibition des stimuli non pertinents et de l’alternance attentionnelle inhérente à la gestion de deux systèmes phonologiques et syntaxiques concurrents.
- Sécurité affective et identité intégrée : Sentiment de fierté lié à l’appartenance à deux univers culturels sans tension conflictuelle de loyauté envers le groupe d’origine.
8. Exemples et cas illustratifs
Pour mieux comprendre comment s’articule le bilinguisme additif, examinons le cas de l’immersion française au Canada. Un enfant issu d’une famille unilingue anglophone d’Ottawa est scolarisé dans une école d’immersion précoce où les enseignements se déroulent en français. Dans la mesure où l’anglais reste omniprésent dans sa vie familiale, dans les médias et dans l’espace public, sa langue première ne court aucun danger d’atrophie. L’acquisition graduelle et intensive du français représente pour lui un gain intellectuel net. À l’adolescence, cet élève démontre une maîtrise remarquable des deux langues officielles, sans jamais avoir vu régresser ses compétences en langue anglaise.
Un second exemple pertinent est celui des classes d’immersion bidirectionnelle (two-way immersion ou dual language programs) implantées dans plusieurs États américains. Ces classes réunissent un effectif équilibré d’enfants hispanophones et d’enfants anglophones. L’enseignement est dispensé pour moitié en espagnol et pour moitié en anglais. Les enfants hispanophones voient leur langue et leur culture maternelles honorées et renforcées au lieu d’être invisibilisées, tandis que les élèves anglophones apprennent une seconde langue vivante auprès de locuteurs natifs. Cette formule transforme un contexte potentiellement soustractif pour les enfants d’immigrés en une trajectoire additive mutuellement bénéfique.
À l’échelle individuelle, considérons le profil d’Amina, fille de parents d’origine marocaine installés en France. Ses parents s’expriment en arabe dialectal et classique à domicile tout en encourageant assidûment la lecture d’ouvrages en arabe, tandis que l’école de la République assure son éducation en français. Si le système scolaire reconnaît les acquis linguistiques préalables d’Amina et encourage l’étude formelle de sa langue d’origine, Amina développe des compétences orales et écrites dans les deux idiomes. Elle utilise sans rupture le français pour ses études universitaires et l’arabe pour des échanges sophistiqués, incarnant une réussite exemplaire de bilinguisme additif.
9. Évaluation et mesure psychométrique
L’évaluation du bilinguisme additif exige des protocoles méthodologiques rigoureux évitant de juger un sujet bilingue à l’aune exclusive de normes conçues pour des locuteurs unilingues. Les psychologues et linguistes emploient une combinaison d’instruments quantitatifs et qualitatifs :
Sur le plan linguistique pur, l’administration d’épreuves de vocabulaire réceptif et expressif standardisées est systématique, comme l’Échelle de vocabulaire en images Peabody (EVIP) ou son équivalent anglophone (PPVT), déclinées parallèlement dans les deux langues explorées. Les spécialistes recourent également à des évaluations de la grammaire réceptive, de la morphosyntaxe et de la fluidité narrative (par exemple via des protocoles d’analyse d’échantillons de langage spontané tels que la grille SALT).
L’évaluation des fonctions exécutives constitue un domaine clé pour mesurer l’avantage cognitif théorisé par le bilinguisme additif. Les chercheurs utilisent la tâche d’inhibition de Simon (Simon task), le test d’interférence de Stroop, la tâche des cartes dimensionnelles de Zelazo (DCCS) ou encore le paradigme de la tâche Flanker. Ces outils évaluent la rapidité de traitement et la capacité du cortex préfrontal à inhiber les réponses distractives automatisées.
Enfin, les échelles sociolinguistiques et psychologiques mesurent l’acculturation et l’estime de soi linguistique. Des questionnaires autobiographiques sur l’histoire langagière (comme le Language Experience and Proficiency Questionnaire ou LEAP-Q) permettent d’analyser le ratio d’exposition quotidien à chaque langue, l’âge d’acquisition et les contextes affectifs d’usage, confirmant si le profil de l’individu répond bien aux critères du versant additif.
10. Applications pratiques et portée éducative
La validation empirique du bilinguisme additif a bouleversé la pédagogie moderne et les politiques éducatives internationales. L’une des applications les plus décisives réside dans l’abandon progressif des méthodes d’immersion par submersion (dites « sink or swim »), qui consistaient à plonger les enfants allophones dans la langue dominante en leur interdisant strictement l’usage de leur langue familiale sous peine de sanctions.
À la place, les pédagogies inspirées du bilinguisme additif préconisent l’éducation bilingue fondée sur la langue maternelle. Les directives de l’UNESCO soulignent qu’un apprentissage initial dans la langue que l’enfant comprend le mieux constitue le rempart le plus efficace contre le décrochage scolaire, l’analphabétisme et la rupture cognitive. Les compétences de littératie consolidées en L1 sont ensuite transférées avec une grande économie d’effort vers la L2.
En contexte clinique et orthophonique, cette approche prescrit aux thérapeutes de ne jamais conseiller aux parents allophones de cesser de parler leur langue d’origine avec leur enfant sous prétexte d’un retard de parole ou d’un trouble développemental du langage. L’interruption de la transmission de la L1 déstabilise l’architecture émotionnelle de l’enfant sans pour autant accélérer la maîtrise de la L2. Les prises en charge modernes s’appuient au contraire sur le bagage linguistique maternel pour structurer la rééducation.
Dans le monde du travail et les milieux organisationnels, les professionnels ayant bénéficié d’un bilinguisme additif manifestent des aptitudes accrues en négociation interculturelle, une empathie sociopragmatique supérieure et une aisance démontrée dans la gestion de l’incertitude et de la complexité communicationnelle.
11. Recherche empirique et données scientifiques
Une vaste littérature scientifique confirme les bénéfices cognitifs et développementaux associés au bilinguisme additif. Les travaux pionniers menés par la professeure Ellen Bialystok à l’Université York ont apporté des preuves neurocognitives de premier plan. Bialystok a démontré que la gestion conjointe et continue de deux systèmes linguistiques concurrents suractive les réseaux fronto-pariétaux responsables du contrôle exécutif.
De surcroît, les recherches longitudinales de Bialystok et de ses collaborateurs cliniques indiquent que ce bilinguisme actif et soutenu renforce la réserve cognitive tout au long de l’existence : chez les aînés bilingues, les premiers symptômes de maladies neurodégénératives, notamment la démence d’Alzheimer, se manifestent en moyenne quatre à cinq ans plus tard que chez les unilingues, à niveau égal d’altération cérébrale anatomique.
Dans le domaine éducatif, les méta-analyses monumentales conduites par Wayne Thomas et Virginia Collier aux États-Unis, englobant des millions de dossiers scolaires d’élèves d’origines variées, révèlent que les programmes d’immersion bilingue additifs (conservant la langue d’origine) permettent aux élèves allophones de combler entièrement leur retard académique par rapport aux pairs natifs de langue anglaise au bout de 4 à 7 ans, surpassant même leurs camarades unilingues dans les matières scientifiques et en mathématiques.
D’autres recherches récentes en neuro-imagerie (IRM fonctionnelle) révèlent que le cerveau des bilingues additifs présente une intégrité accrue de la substance blanche (faisceau longitudinal supérieur et corps calleux) et une plus grande densité de matière grise dans le cortex pariétal inférieur gauche, témoignant d’une connectivité cérébrale perfectionnée par l’entraînement linguistique dual.
12. Considérations socioculturelles et interculturelles
L’instauration d’un bilinguisme additif n’est jamais un phénomène strictement individuel ou purement biologique ; elle est indissociable du contexte sociopolitique. Les travaux de sociolinguistes tels que Howard Giles sur la vitalité ethnolinguistique montrent que la pérennité d’une langue dépend de son poids démographique, de son statut économique et de sa reconnaissance institutionnelle.
Dans les pays industrialisés occidentaux, il existe fréquemment un bilinguisme à deux vitesses :
D’un côté, le bilinguisme d’élite ou prestigieux, accessible aux classes favorisées apprenant des idiomes mondialement valorisés (anglais, allemand, mandarin). Ce contexte est quasi systématiquement additif, l’enfant recevant des louanges pour chaque progrès réalisé.
De l’autre côté, le bilinguisme d’immigration, vécu par des minorités ethniques parlant des langues stigmatisées ou issues de l’histoire coloniale (par exemple le créole, le romani, le tamoul ou les langues berbères). En l’absence de politiques publiques proactives valorisant ces langues à l’école, ces enfants courent un risque élevé de basculer dans un bilinguisme soustractif, l’impératif de réussite les poussant à abandonner la langue de leurs aïeux.
Dans de nombreuses sociétés du Sud global — notamment en Afrique subsaharienne, en Inde ou en Asie du Sud-Est —, le plurilinguisme additif représente la norme de vie quotidienne depuis des millénaires. Les individus naviguent harmonieusement entre une multiplicité de langues locales, régionales et officielles sans éprouver de conflit identitaire, illustrant que l’unilinguisme est une exception historique et géographique plutôt qu’une norme humaine universelle.
13. Critiques, controverses et limites conceptuelles
Bien que le paradigme du bilinguisme additif soit largement salué, il suscite plusieurs débats théoriques et méthodologiques parmi les spécialistes contemporains :
La première controverse majeure concerne l’universalité de l’« avantage bilingue » au niveau des fonctions exécutives. Des chercheurs comme Kenneth Paap et ses collègues soutiennent, sur la foi de réplications infructueuses et de méta-analyses critiques, que les différences de performance cognitive entre bilingues et unilingues sont parfois nulles ou imputables à des biais de publication. Ils suggèrent que l’avantage cognitif n’apparaît que chez certains sous-groupes soumis à des exigences d’alternance linguistique extrêmes, remettant en cause l’idée que le bilinguisme additif générerait mécaniquement une supériorité exécutive chez chaque apprenant.
Une seconde critique, d’ordre théorique, émane des partisans de la sociolinguistique critique et de la notion de translanguaging, portée notamment par Ofelia García. Ces auteurs reprochent au concept traditionnel de bilinguisme additif de perpétuer une vision essentialiste et cloisonnée des langues. Selon eux, concevoir le bilinguisme comme l’addition de deux blocs séparés (« L1 + L2 ») reflète une idéologie étatique nationaliste. La réalité communicative des locuteurs plurilingues consisterait plutôt en un répertoire sémiotique unique et intégré que le sujet mobilise avec flexibilité sans respecter les frontières artificielles des grammaires nationales.
Enfin, sur le terrain politique, la mise en œuvre de classes d’immersion additive suscite des controverses d’équité sociale. Ces structures scolaires d’excellence sont souvent confisquées par les familles de classes moyennes supérieures, créant des îlots d’élitisme éducatif tout en laissant pour compte les populations les plus vulnérables dont les besoins linguistiques nécessiteraient un soutien accru.
14. Termes connexes et distinctions notionnelles
Pour clarifier les limites conceptuelles du bilinguisme additif, il convient de le confronter à des notions connexes mais distinctes :
- Bilinguisme soustractif : Antithèse directe du bilinguisme additif. Situation où la langue seconde remplace et atrophie la langue première sous l’effet de pressions sociopolitiques ou éducatives, provoquant souvent une acculturation douloureuse et une fragilisation des compétences discursives.
- Plurilinguisme : Concept promu par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), désignant la compétence globale et dynamique d’un individu à mobiliser des connaissances dans plusieurs langues à des degrés de maîtrise variés, alors que le bilinguisme additif implique souvent une recherche d’équilibre binaire approfondi.
- Translanguaging : Démarche communicative et pédagogique dynamique par laquelle les individus bilingues articulent et entrelacent librement toutes leurs ressources langagières sans se contraindre aux cloisons institutionnelles d’un idiome unique.
- Diglossie : Configuration sociétale dans laquelle deux langues ou deux variétés d’une même langue coexistent au sein d’une communauté, mais sont cantonnées à des fonctions sociopolitiques strictement hiérarchisées (l’une noble, l’autre populaire). Le bilinguisme additif s’émancipe de cette hiérarchisation dépréciative.
- Bilinguisme simultané précoce : Acquisition conjointe de deux langues dès la naissance (avant l’âge de 3 ans). Il débouche le plus souvent sur un bilinguisme additif si les deux langues restent valorisées dans l’entourage.
- Bilinguisme consécutif (ou séquentiel) : Apprentissage d’une langue seconde après l’ancrage de la première (après 3 ou 4 ans), dont la trajectoire dépendra du caractère additif ou soustractif du milieu scolaire et environnemental.
15. Synthèse et points clés à retenir
Le bilinguisme additif constitue un paradigme scientifique fondamental pour appréhender le potentiel humain d’acquisition langagière dans toute sa plénitude et sa dignité. Ses enseignements majeurs se résument ainsi :
- L’apprentissage d’une langue additionnelle ne menace en rien le développement intellectuel ou l’amour de la langue d’origine lorsque cette dernière est respectée et stimulée de concert.
- La consolidation des compétences académiques profondes (CALP) en langue maternelle sert de socle pour l’appropriation rapide et pérenne d’une seconde langue, selon le principe d’interdépendance sous-jacente commune formulé par Cummins.
- La condition additive engendre des atouts mesurables tout au long de la vie : flexibilité cognitive accrue, acuité métalinguistique supérieure, renforcement de la réserve cognitive et protection fonctionnelle contre le vieillissement cérébral pathologique.
- Le statut sociopolitique accordé aux langues constitue le déterminant principal du caractère additif ou soustractif du bilinguisme. Valoriser les langues issues de l’immigration au même titre que les langues de prestige international s’avère un enjeu démocratique et sanitaire déterminant.
- L’éducation moderne gagne à substituer aux impératifs d’assimilation linguistique des stratégies de pédagogie bilingue intégrative et valorisante pour chaque locuteur.
Références
- Bialystok, E. (2001). Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. Cambridge University Press.
- Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222-251. https://doi.org/10.3102/00346543049002222
- García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global perspective. Wiley-Blackwell.
- Lambert, W. E. (1974). Culture and language as factors in learning and education. Dans F. E. Aboud & R. D. Meade (Dir.), Cultural factors in learning and education (p. 55-77). Western Washington State College.
- Peal, E., & Lambert, W. E. (1962). The relation of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs: General and Applied, 76(27), 1-23. https://doi.org/10.1037/h0093840
- Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Center for Research on Education, Diversity and Excellence.