L’évaluation standardisée des capacités cognitives et vocationnelles constitue l’un des piliers méthodologiques les plus sophistiqués de la psychologie différentielle et appliquée moderne. Conçue initialement pour répondre aux exigences massives de sélection et de classification du personnel des forces armées américaines, la batterie de tests psychométriques connue sous l’acronyme ASVAB représente le modèle d’évaluation vocationnelle le plus administré et le plus rigoureusement documenté à l’échelle internationale. Comprendre l’architecture de cette batterie d’aptitudes permet d’éclairer la manière dont la psychométrie opérationnalise l’intelligence générale, les aptitudes spécifiques et les trajectoires professionnelles tant dans les contextes militaires que civils.
Batterie d’aptitudes professionnelles des forces armées (ASVAB)
1. Définition concise
L’ASVAB (Armed Services Vocational Aptitude Battery, ou Batterie d’aptitudes professionnelles des forces armées) est une batterie de tests psychométriques à choix multiples, conçue pour mesurer les aptitudes cognitives fondamentales, les connaissances académiques et les compétences techniques des individus. Elle sert principalement d’instrument standardisé d’admissibilité et d’orientation professionnelle au sein des différentes branches des forces armées des États-Unis, tout en étant employée dans le milieu éducatif secondaire pour le conseil d’orientation de carrière.
Dans le domaine de la psychométrie et de la psychologie du travail, l’ASVAB est reconnue comme une mesure composite d’aptitudes différentielles. L’épreuve ne se limite pas à quantifier un quotient intellectuel unitaire, mais décompose le profil intellectuel et technique d’un individu en plusieurs facettes interdépendantes : compétences verbales, raisonnement mathématique, connaissances scientifiques, raisonnement mécanique et compréhension technologique.
Au-delà de son rôle administratif au sein du Département de la Défense des États-Unis (DoD), l’instrument fait l’objet d’un étalonnage psychométrique permanent adossé à la théorie des réponses aux items. Il fournit ainsi un indice global d’admissibilité militaire, l’AFQT (Armed Forces Qualification Test), tout en ventilant des composites d’aptitudes spécifiques destinés à prédire l’efficacité dans l’apprentissage professionnel et le rendement ultérieur en poste de travail.
2. Étymologie et origines linguistiques
L’acronyme ASVAB découle de la dénomination anglophone officielle Armed Services Vocational Aptitude Battery. Chacun des termes constitutifs reflète un ancrage historique et épistémologique précis de la psychologie appliquée du milieu du XXe siècle.
Le terme Armed Services désigne collectivement les corps militaires (Armée de terre, Marine, Armée de l’air, Corps des Marines et Garde côtière). L’adjectif vocational provient du latin vocatio (« action d’appeler », « vocation »), qui a évolué dans les sciences de l’éducation pour qualifier ce qui a trait à l’apprentissage d’un métier ou aux aptitudes professionnelles techniques. Le mot aptitude provient du bas latin aptitudo, désignant une disposition naturelle, une capacité acquise ou une propension intrinsèque à réussir un apprentissage déterminé lorsqu’une formation appropriée est fournie.
Enfin, le mot battery (en français, « batterie ») provient du verbe français battre, ayant transité par le vocabulaire militaire (une unité de pièces d’artillerie tirant de concert) avant d’être adopté par la psychologie expérimentale anglo-saxonne dès la fin du XIXe siècle pour désigner un ensemble coordonné de plusieurs épreuves administrées conjointement afin de cerner un domaine complexe d’attributs psychologiques.
3. Prononciation et forme grammaticale
Sur le plan grammatical, l’acronyme s’utilise en français principalement au féminin lorsqu’il est assimilé à une « batterie » (« la batterie ASVAB » ou simplement « l’ASVAB », genre féminin par ellipse de la batterie de tests), bien que l’usage masculin soit parfois rencontré par analogie avec « le test ASVAB ». L’accord féminin est préconisé par les spécialistes francophones de la mesure en psychologie du travail (ex. : « l’ASVAB est réputée pour sa fidélité »).
La prononciation phonétique courante en milieu professionnel francophone suit généralement la prononciation anglaise standardisée sous forme d’acronyme lexicalisé : /æz.væb/ (az-vab). En contexte universitaire ou francophone formel, l’appellation complète traduite « Batterie d’aptitudes professionnelles des forces armées » est employée lors de la première occurrence dans un texte avant d’utiliser le sigle ASVAB.
Sur le plan morphosyntaxique, le terme demeure invariable au pluriel (« les épreuves de l’ASVAB », « les résultats à l’ASVAB »). Il s’intègre au lexique de l’évaluation psychologique au même titre que d’autres sigles majeurs tels que le WISC, la WAIS ou le GATB (General Aptitude Test Battery).
4. Explication conceptuelle détaillée
Sur le plan conceptuel, l’ASVAB repose sur le postulat fondamental de la psychologie différentielle selon lequel les individus manifestent des profils cognitifs hétérogènes susceptibles d’être mesurés avec fidélité et validité afin d’anticiper la réussite dans des environnements d’apprentissage technique et des postes opérationnels. Contrairement aux tests purement scolaires visant à certifier des acquis didactiques stricts, ou aux tests d’intelligence générale pure (comme les Matrices de Raven) focalisés sur le facteur g fluide décontextualisé, l’ASVAB combine délibérément des mesures d’intelligence fluide, d’intelligence cristallisée et de connaissances spécialisées déclaratives.
Le champ conceptuel de l’instrument s’étend sur un continuum bidimensionnel : la sélection générale d’une part, et l’orientation différentielle de l’autre. La dimension sélective est synthétisée par le score AFQT, calculé à partir de quatre sous-tests fondamentaux : le raisonnement arithmétique, la connaissance des mots, la compréhension de paragraphes et la connaissance des mathématiques. Ce score détermine si le candidat possède le potentiel intellectuel minimal requis pour intégrer les rangs militaires et assimiler les consignes tactiques et techniques élémentaires.
La dimension d’orientation différentielle exploite l’ensemble de la batterie en regroupant les différents sous-tests en composites d’aptitudes professionnelles distincts (dénommés « Line Scores » ou notes de filière). Ces composites ciblent des compétences spécifiques requises pour des centaines de spécialités militaires opérationnelles (MOS), allant de la cyberdéfense à la mécanique d’aviation lourde, en passant par les télécommunications, l’électronique de pointe et l’administration hospitalière.
Les frontières conceptuelles de l’ASVAB sont tout aussi rigoureusement délimitées. L’instrument ne mesure ni les traits de personnalité, ni les motivations professionnelles conscientes, ni la résilience émotionnelle, ni l’endurance physique, qui font l’objet d’autres procédures complémentaires (telles que le TAPAS ou les évaluations médicales militaires). L’ASVAB constitue exclusivement une mesure d’aptitudes cognitives, spatiales et techniques à haute valeur pronostique de la rapidité d’acquisition des compétences en phase de formation initiale et continue.
5. Évolution historique
La genèse de l’ASVAB s’inscrit directement dans la longue tradition de la psychométrie militaire américaine inaugurée durant la Première Guerre mondiale. En 1917, sous la direction de psychologues pionniers comme Robert Yerkes, les tests Army Alpha (pour les recrues alphabétisées) et Army Beta (pour les recrues analphabètes ou non anglophones) furent développés pour évaluer massivement l’aptitude intellectuelle des conscrits. Cette approche collective a démontré l’utilité pratique des tests mentaux à grande échelle.
Durant la Seconde Guerre mondiale, le système évolua vers l’Army General Classification Test (AGCT) et le Navy General Classification Test (NGCT). Cependant, chaque corps militaire concevait et utilisait ses propres outils d’évaluation, ce qui créait des disparités méthodologiques considérables, des redondances administratives coûteuses et une incapacité à comparer équitablement les recrues entre les différentes armées.
Face à ces incohérences, le Département de la Défense initia dans les années 1960 un projet d’unification interarmées. L’ASVAB fut officiellement introduite en 1968 pour une utilisation dans le programme d’orientation scolaire des lycées (ASVAB Career Exploration Program). En 1976, sous l’impulsion de psychologues et statisticiens militaires renommés, l’ASVAB devint l’unique outil d’évaluation officiel adopté par toutes les branches armées américaines pour la qualification et le placement de l’ensemble des engagés volontaires.
Une étape historique majeure eut lieu dans les années 1980 et 1990 avec la mise au point du CAT-ASVAB (Computerized Adaptive Testing ASVAB). Sous la supervision méthodologique de chercheurs tels que David J. Weiss et Malcolm J. Ree, l’ASVAB devint l’une des toutes premières batteries de tests psychométriques adaptatifs informatisés à large échelle au monde. Déployée opérationnellement à partir de 1996, cette version adaptative a permis de réduire la durée totale d’administration de près de moitié tout en augmentant la fidélité de mesure aux extrémités de la distribution des compétences.
6. Fondements théoriques
L’ASVAB repose sur le cadre structural de l’intelligence développé par l’approche psychométrique différentielle, plus particulièrement articulé aujourd’hui autour du modèle théorique de Cattell-Horn-Carroll (CHC). Ce modèle hiérarchique conçoit l’intelligence à trois strates : les aptitudes étroites (strate I), les aptitudes larges (strate II) et le facteur général d’intelligence ou facteur g (strate III).
Dans la perspective du modèle CHC, les sous-tests de l’ASVAB capturent plusieurs aptitudes larges bien établies : l’intelligence cristallisée (Gc), évaluée par les sous-tests de vocabulaire et de compréhension textuelle ; l’intelligence fluide (Gf) et la capacité quantitative (Gq), mesurées par le raisonnement arithmétique et les mathématiques pures ; les visualisations spatiales (Gv), sollicitées par l’assemblage d’objets ; ainsi que des connaissances techniques et mécaniques spécifiques (Gkn), mesurées par les épreuves d’électricité, d’automobile et de mécanique.
Un autre pilier théorique fondamental de l’ASVAB réside dans le débat sur la primauté du facteur g par rapport aux aptitudes spécifiques (s) dans la prédiction de la performance au travail. Les travaux empiriques massifs menés par Malcolm J. Ree et James A. Earles sur des centaines de milliers de militaires ont démontré que le facteur général extrait de l’ASVAB rend compte de la part la plus substantielle de la variance prédictive de la réussite en formation professionnelle militaire. Selon ces auteurs, les aptitudes spécifiques n’apportent qu’un gain marginal, bien qu’opérationnellement précieux pour certaines spécialités hautement techniques.
Enfin, le cadre mathématique de l’ASVAB informatisée s’appuie sur la théorie des réponses aux items (TRI), et plus précisément sur le modèle logistique à trois paramètres (3PL). Ce modèle prend en considération la difficulté de l’item (paramètre b), le pouvoir de discrimination (paramètre a) et la probabilité de réussite par hasard (paramètre c), assurant ainsi une estimation précise du niveau de compétence latent ($ heta$) de chaque individu tout au long du processus adaptatif.
7. Composantes clés, sous-tests et dimensions
La batterie ASVAB contemporaine comprend une série de sous-tests standardisés conçus pour évaluer une gamme étendue de dimensions cognitives et techniques :
- Sciences générales (GS – General Science) : Évalue les connaissances théoriques et pratiques en sciences physiques, chimiques, biologiques et géologiques acquises dans le cursus secondaire.
- Raisonnement arithmétique (AR – Arithmetic Reasoning) : Mesure la capacité à analyser, modéliser et résoudre des problèmes logico-mathématiques formulés verbalement.
- Connaissance des mots (WK – Word Knowledge) : Évalue l’étendue du vocabulaire lexical, la maîtrise sémantique et la compréhension des synonymes en contexte.
- Compréhension de paragraphes (PC – Paragraph Comprehension) : Mesure la capacité à extraire des informations explicites et implicites à partir de courts textes écrits et à en déduire des conclusions logiques.
- Connaissances en mathématiques (MK – Mathematics Knowledge) : Évalue la maîtrise des principes, formules et procédures d’algèbre, de géométrie et d’arithmétique avancée.
- Notions d’électricité et d’électronique (EI – Electronics Information) : Mesure la compréhension des circuits électriques, des composants électroniques de base, des lois physiques du courant et des systèmes radioélectriques.
- Notions d’automobile et d’atelier (AS – Auto and Shop Information) : Évalue les connaissances relatives au fonctionnement des moteurs à combustion, aux systèmes de transmission, ainsi qu’aux outils manuels et industriels courants.
- Compréhension mécanique (MC – Mechanical Comprehension) : Mesure la compréhension intuitive et appliquée des principes physiques fondamentaux tels que les leviers, poulies, engrenages, pressions hydrauliques et dynamiques des fluides.
- Assemblage d’objets (AO – Assembling Objects) : Évalue le raisonnement spatial et la capacité à visualiser mentalement la façon dont des formes géométriques bidimensionnelles ou tridimensionnelles s’assemblent pour constituer une structure cohérente.
8. Exemples concrets et études de cas
Pour illustrer la mise en pratique de l’ASVAB, considérons le cas d’une candidate fictive, Émilie, âgée de 19 ans, candidate à l’enrôlement dans l’armée de l’air américaine (USAF). Lors de son passage au MEPS (Military Entrance Processing Station), Émilie complète la version CAT-ASVAB sur terminal informatisé.
Sur le plan des épreuves verbales et quantitatives (AR, WK, PC, MK), Émilie obtient des scores standardisés élevés, situant son percentile AFQT à 82. Ce résultat valide d’emblée son admissibilité générale, le seuil minimal requis pour intégrer ce corps d’armée étant généralement fixé autour du 36e percentile pour les titulaires d’un diplôme d’études secondaires complet.
Cependant, son projet professionnel porte sur la spécialité de technicienne en avionique avancée. L’armée de l’air ne se contente pas de son score AFQT : elle calcule le composite de filière « Électronique » (composite EL), regroupant les scores standardisés en sciences générales (GS), raisonnement arithmétique (AR), notions d’électronique (EI) et connaissances en mathématiques (MK). Grâce à un score particulièrement remarquable en notions d’électronique et en compréhension spatiale (AO), Émilie dépasse le seuil critique requis de 67 points composites, confirmant son éligibilité immédiate pour intégrer l’école technique d’avionique.
À l’inverse, considérons le cas d’un candidat obtenant un percentile AFQT de 55 (pleinement admissible au service actif), mais dont les notes en compréhension mécanique (MC) et atelier (AS) se situent à deux écarts-types sous la moyenne. Bien qu’apte à s’engager, ce profil se verra refuser l’accès aux spécialités de maintenance des blindés ou du génie de combat, et sera réorienté vers des carrières administratives, d’approvisionnement logistique ou de ressources humaines où ses compétences verbales sont plus en adéquation avec les prérequis de formation.
9. Mesure, passation et propriétés psychométriques
L’administration de l’ASVAB s’effectue principalement sous forme de test informatisé adaptatif (CAT-ASVAB), bien que des versions traditionnelles papier-crayon (P&P-ASVAB) soient conservées pour des contextes logistiques spécifiques ou certaines passations scolaires délocalisées. Dans le format CAT, chaque item présenté est sélectionné dynamiquement par l’algorithme en fonction de la réponse exacte ou erronée fournie à l’item précédent, permettant une convergence rapide et précise vers le niveau réel de l’examiné.
Les propriétés psychométriques de l’ASVAB font partie des plus rigoureuses documentées dans la littérature scientifique contemporaine. La fidélité des sous-tests, estimée par la cohérence interne (coefficient alpha de Cronbach) et la fidélité test-retest, oscille systématiquement entre 0,80 et 0,93 pour la majorité des épreuves individuelles. La fidélité du score composite AFQT dépasse régulièrement 0,95, garantissant une marge d’erreur de mesure minime lors des décisions de sélection.
La métrique des scores repose sur une échelle standardisée dont la moyenne est fixée à 50 avec un écart-type de 10, établie à partir d’échantillons normatifs représentatifs de la population civile américaine jeune (notamment l’étalonnage national Profile of American Youth). L’AFQT est quant à lui exprimé sous la forme d’un rang centile (percentile de 1 à 99), comparant le candidat à cette cohorte normative de référence nationale.
La validité de construit de la batterie a été validée par de multiples analyses factorielles exploratoires et confirmatoires menées sur des millions de protocoles. Ces analyses révèlent systématiquement une structure quadri-factorielle stable : un facteur verbal, un facteur quantitatif, un facteur mécanique/technique et un facteur spatial, tous subordonnés à un facteur général d’aptitude prépondérant.
10. Applications et portée pratique
La première application pratique de l’ASVAB est institutionnelle et militaire. Chaque année, des centaines de milliers de candidats aux États-Unis passent cette batterie. Le système de classification affecte directement les recrues dans plus de deux cents filières professionnelles militaires distinctes. Cela permet d’optimiser le rapport coût-efficacité des formations spécialisées en minimisant le taux d’attrition et les échecs pédagogiques lors des cycles d’instruction initiaux coûteux.
La deuxième application majeure concerne le milieu éducatif civil par l’intermédiaire du programme d’exploration de carrières ASVAB Career Exploration Program (CEP). Administré gratuitement dans des milliers d’établissements scolaires secondaires aux États-Unis, ce programme utilise les résultats de la batterie pour aider les élèves de 10e, 11e et 12e années à identifier leurs forces cognitives et leurs affinités vocationnelles. Les scores y sont couplés à un inventaire d’intérêts professionnels basé sur le modèle RIASEC de John L. Holland afin de faciliter l’orientation postsecondaire civile.
En psychologie organisationnelle et ergonomie, les données normatives de l’ASVAB sont fréquemment exploitées comme cadre de référence méthodologique pour concevoir des systèmes de sélection du personnel dans les grandes industries d’ingénierie, de transport ferroviaire ou d’énergie, où la combinaison d’aptitudes cognitives générales et de compréhension technique appliquée est impérative.
11. Recherches et preuves empiriques
La validité prédictive de l’ASVAB a été confirmée par une abondante littérature empirique s’étalant sur plusieurs décennies. Les méta-analyses majeures conduites par John E. Hunter et Frank L. Schmidt ont fréquemment cité les données de l’ASVAB pour démontrer la généralisabilité de la validité des tests d’aptitude cognitive : les scores composites prédisent le succès dans les cours de formation professionnelle avec des coefficients de corrélation corrigés pour l’atténuation ($r$) oscillant entre 0,55 et 0,65.
Dans une série d’études devenues classiques, Malcolm Ree, James Earles et Mark Teachout (1994) ont analysé la performance de milliers de stagiaires militaires en comparant les prédictions offertes par le facteur g extrait de l’ASVAB et celles fournies par les compétences spécifiques. Leurs résultats ont démontré de façon robuste que le facteur général explique la quasi-totalité de la variance prédictible de l’acquisition des connaissances professionnelles et de la performance mesurée par des tests pratiques au poste de travail (work sample tests).
D’autres recherches longitudinales, exploitant les données de la National Longitudinal Survey of Youth (NLSY79 et NLSY97) dans lesquelles l’ASVAB a été administrée à des cohortes civiles représentatives, ont établi des corrélations notables entre les scores à l’AFQT et des trajectoires de vie à long terme, notamment le niveau d’études terminal, le niveau de revenu au cours de la vie active et la stabilité de l’emploi.
12. Considérations socioculturelles et transculturelles
L’utilisation massive d’un instrument d’évaluation cognitive pose d’importantes questions d’équité socioculturelle et de validité transculturelle. Les recherches psychométriques sur l’ASVAB font l’objet d’un examen minutieux concernant le fonctionnement différentiel d’items (DIF – Differential Item Functioning). Les concepteurs du DoD analysent continuellement les items afin d’éliminer tout biais qui pénaliserait systématiquement un groupe démographique, ethnique ou linguistique particulier à niveau de compétence égal.
Des écarts de performance moyens persistent néanmoins entre différents sous-groupes sociodémographiques sur certains sous-tests, reflétant des disparités historiques dans l’accès aux ressources éducatives et la préparation aux filières scientifiques ou technologiques. Par exemple, les épreuves de connaissances automobiles et d’atelier ont longtemps montré des différences moyennes selon le genre, largement attribuées à des processus de socialisation différentielle et à des opportunités informelles d’apprentissage technique dès l’adolescence.
Sur le plan international, si l’ASVAB est spécifiquement adaptée au contexte linguistique et éducatif nord-américain, ses principes méthodologiques ont largement inspiré les systèmes d’évaluation et de sélection des forces armées du Royaume-Uni (BARB – British Army Recruit Battery), du Canada (CFAT – Canadian Forces Aptitude Test) et de nombreux pays membres de l’OTAN, qui ont adapté la structure de cette batterie à leurs contextes culturels et linguistiques respectifs.
13. Critiques, controverses et limites
En dépit de sa rigueur statistique indéniable, l’ASVAB fait l’objet de critiques persistantes émanant de divers horizons scientifiques et politiques. L’une des controverses récurrentes porte sur l’administration de l’ASVAB en milieu scolaire par le biais du programme CEP. Certaines associations éducatives et de défense des droits civiques ont reproché à l’armée d’utiliser ce programme comme un outil déguisé de prospection et de recrutement militaire ciblant des populations scolaires vulnérables ou défavorisées socio-économiquement.
Sur le versant psychométrique, plusieurs théoriciens de l’intelligence, partisans des théories des intelligences multiples ou de l’approche triarchique de Robert Sternberg, reprochent à l’ASVAB de privilégier excessivement des compétences académiques et logico-analytiques au détriment de l’intelligence pratique, de la créativité, de l’adaptabilité contextuelle et de l’intelligence interpersonnelle, pourtant indispensables dans des situations opérationnelles complexes et imprévisibles.
Une autre limite notable réside dans la vulnérabilité relative de certains sous-tests académiques (tels que la connaissance des mathématiques ou la connaissance des mots) à l’entraînement préparatoire et au bachotage commercial. L’émergence d’une vaste industrie privée de manuels, d’applications et de cours de préparation à l’ASVAB soulève la question de la fidélité écologique des scores lorsque la préparation intensive permet à certains candidats d’augmenter artificiellement leur note sans gain réel correspondant dans leur potentiel d’apprentissage intrinsèque.
14. Notions connexes et distinctions différentielles
Pour appréhender l’ASVAB avec précision, il convient de la distinguer clairement de plusieurs instruments psychologiques et éducatifs connexes :
- AFQT (Armed Forces Qualification Test) vs ASVAB : L’AFQT n’est pas un test distinct, mais un score composite dérivé de quatre sous-tests spécifiques de l’ASVAB (AR, WK, PC, MK) servant de filtre initial d’admissibilité militaire générale.
- ASVAB vs SAT / ACT : Le SAT et l’ACT sont des examens d’admission universitaire mesurant principalement le raisonnement verbal et quantitatif académique supérieur, tandis que l’ASVAB intègre une forte composante vocationnelle, spatiale, mécanique et technique.
- ASVAB vs GATB (General Aptitude Test Battery) : Développé par le département américain du Travail pour l’orientation civile générale, le GATB évalue des aptitudes motrices et de dextérité manuelle absentes de l’ASVAB, tandis que cette dernière offre une évaluation beaucoup plus pointue des connaissances technologiques et mécaniques spécialisées.
- ASVAB vs Échelles de Wechsler (WAIS) : La WAIS est un instrument clinique d’évaluation globale du quotient intellectuel administré individuellement par un psychologue qualifié, alors que l’ASVAB est une batterie collective standardisée auto-administrée à des fins de sélection vocationnelle et institutionnelle.
15. Synthèse et enseignements clés
L’ASVAB constitue l’un des dispositifs de mesure psychométrique les plus aboutis et les plus déployés dans l’histoire des sciences du comportement humain. En articulant l’évaluation du facteur général d’aptitude cognitive avec celle d’aptitudes techniques et spatiales spécialisées, cette batterie fournit un modèle d’une efficacité empirique démontrée pour l’orientation professionnelle et la sélection de personnel à grande échelle.
Son évolution technologique continue, illustrée par la mise en œuvre pionnière des modèles adaptatifs informatisés adossés à la théorie des réponses aux items, a profondément influencé les normes contemporaines de passation des tests standardisés. Bien qu’elle doive composer avec des débats légitimes relatifs à son utilisation institutionnelle dans les milieux scolaires et aux biais socio-éducatifs sous-jacents, l’ASVAB demeure une référence empirique incontournable pour la psychométrie opérationnelle, la recherche en psychologie différentielle et les sciences de l’orientation vocationnelle.
Références
- Department of Defense. (2020). Technical manual for the Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB). Defense Manpower Data Center.
- Hunter, J. E., & Schmidt, F. L. (1996). Intelligence and job performance: Economic and social implications. Psychology, Public Policy, and Law, 2(3-4), 447–472. https://doi.org/10.1037/1076-8971.2.3-4.447
- Ree, M. J., & Carretta, T. R. (1994). Factor analysis of the ASVAB: Confirming a simple structure. Educational and Psychological Measurement, 54(2), 459–463. https://doi.org/10.1177/0013164494054002019
- Ree, M. J., Earles, J. A., & Teachout, M. S. (1994). Predicting training success: Not much more than g. Journal of Applied Psychology, 79(4), 518–525. https://doi.org/10.1037/0021-9010.79.4.518
- Sands, W. A., Waters, B. K., & McBride, J. R. (Eds.). (1997). Computerized adaptive testing: From inquiry to operation. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10244-000