L’American Educational Research Association (AERA) constitue la plus vaste et influente société savante interdisciplinaire consacrée à l’étude scientifique de l’éducation, des apprentissages et du développement humain. Au carrefour de la psychologie de l’éducation, de la psychométrie et de la sociologie scolaire, elle façonne depuis plus d’un siècle les normes méthodologiques et éthiques qui régissent l’investigation empirique dans les systèmes d’enseignement. Comprendre l’AERA, c’est explorer l’épicentre d’où émanent les grands standards d’évaluation psychologique et pédagogique contemporains.
American Educational Research Association (AERA)
1. Définition concise
L’American Educational Research Association (AERA) est une organisation scientifique internationale fondée aux États-Unis en 1916, dédiée à l’avancement des connaissances sur l’éducation, à l’encouragement de la recherche savante et à l’application des résultats de recherche pour améliorer l’enseignement, l’apprentissage et les politiques publiques. Elle rassemble des dizaines de milliers de chercheurs, universitaires, psychologues de l’éducation, statisticiens et praticiens à travers le monde.
Sur le plan psychologique et psychométrique, l’AERA est particulièrement reconnue pour sa collaboration historique avec l’American Psychological Association (APA) et le National Council on Measurement in Education (NCME). Ensemble, ces entités élaborent et publient les Standards for Educational and Psychological Testing, qui représentent le texte normatif et déontologique de référence pour la conception, la validation et l’administration des tests cognitifs, de personnalité et de rendement scolaire.
L’AERA ne se limite pas à une simple société de diffusion scientifique ; elle fonctionne comme une institution structurante du champ éducatif. Elle oriente les priorités de financement de la recherche, anime des colloques scientifiques annuels majeurs, publie des revues évaluées par les pairs de premier plan et intervient dans le débat public en fournissant des données probantes aux décideurs législatifs et institutionnels.
2. Étymologie et origine linguistique
Le nom officiel de l’association s’articule autour de termes anglo-saxons profondément ancrés dans l’histoire des sciences sociales du début du XXe siècle. Le substantif « Association » dérive du bas latin associatio, issu du verbe associare, composé du préfixe ad- (vers) et de socius (compagnon, allié), désignant l’action de réunir des individus autour d’un objectif ou d’un idéal partagé. L’adjectif géographique « American » renvoie initialement au cadre fédéral des États-Unis d’Amérique, bien que le rayonnement de l’organisation soit aujourd’hui pleinement international.
Le terme « Educational » provient du latin educatio (action d’élever, de nourrir, d’instruire), dérivé du verbe educere (conduire hors de, faire sortir, développer). Dans la tradition pragmatiste américaine influencée par des penseurs comme John Dewey, l’éducation transcende l’instruction formelle pour englober la totalité des dynamiques de transformation cognitive, comportementale et sociale de l’individu tout au long de sa vie.
Enfin, « Research » trouve ses racines dans l’ancien français recerchier (chercher de nouveau, examiner avec grand soin), combinant le préfixe intensif re- et le verbe cerchier (parcourir, chercher, du latin circare). L’adoption de ce terme consacre le passage d’une pédagogie prescriptive, intuitive ou dogmatique à une démarche d’investigation systématique, empirique et cumulative, calquée sur la rigueur des sciences de la nature et de la psychologie naissante.
3. Prononciation et forme grammaticale
Sur le plan grammatical français, « American Educational Research Association » est un nom propre d’organisation féminin singulier (en raison de l’équivalent implicite « association »). On utilise l’article défini féminin : « l’AERA » ou « l’American Educational Research Association ». Dans l’usage académique francophone, on conserve généralement le nom original en anglais ou son sigle, tout en le traduisant occasionnellement par « Association américaine de recherche en éducation ».
L’acronyme officiel « AERA » se prononce fréquemment à l’anglaise sous forme d’acronyme syllabique /ˈeɪ.iː.ɑːr.eɪ/ ou en transcrivant phonétiquement ses lettres, tandis que les locuteurs francophones adoptent couramment la prononciation francisée épelée [a-ø-ɛʁ-a] ou phonétisée sous la forme élidée [a.e.ʁa].
Dans le discours scientifique, l’acronyme s’emploie principalement comme syntagme nominal sujet ou complément (« l’AERA préconise », « selon les lignes directrices de l’AERA »), ou sous une forme adjectivale indirecte (« une communication labellisée AERA », « les conférences de l’AERA »). La majuscule est de rigueur pour l’ensemble des lettres composant le sigle.
4. Explication conceptuelle détaillée
L’AERA s’est constituée sur le postulat fondamental que les processus éducatifs, loin d’être réductibles à des actes isolés de transmission magistrale, constituent des phénomènes psychosociaux complexes qui exigent des paradigmes d’investigation rigoureux. Le champ d’action de l’association englobe l’apprentissage humain, la motivation, la cognition, les dynamiques de classe, la psychométrie différentielle, l’organisation institutionnelle, l’équité des chances scolaires et l’évaluation des compétences. L’AERA a ainsi forgé un espace épistémologique où dialoguent psychologues expérimentalistes, sociologues de l’éducation, anthropologues et statisticiens.
La mission centrale de l’organisation repose sur l’amélioration des pratiques éducatives par la production de preuves scientifiques validées. Ce principe suppose une articulation constante entre la théorie psychologique et l’écologie des environnements réels d’apprentissage. Contrairement à une vision purement mécaniste ou techniciste de l’évaluation, l’AERA défend une conception holistique et contextuelle : les données d’évaluation doivent être interprétées à la lumière des facteurs culturels, des biais de mesure potentiels et du bien-être psychologique des apprenants.
L’influence de l’AERA s’étend également à la régulation normative du secteur par l’établissement de standards déontologiques stricts. L’association soutient que la recherche sur des sujets humains, en particulier des enfants et des populations vulnérables en milieu scolaire, impose des garanties éthiques intransigeantes quant au consentement éclairé, à la confidentialité et à la justice distributive dans l’accès aux interventions validées scientifiquement. L’AERA fonctionne ainsi comme un garde-fou épistémologique contre les pseudosciences éducatives et les modes pédagogiques dépourvues de fondements empiriques.
En outre, l’AERA joue un rôle moteur dans la démocratisation des connaissances par le biais de publications prestigieuses. Ses revues couvrent un spectre analytique très large, allant des méta-analyses quantitatives sophistiquées jusqu’aux études ethnographiques qualitatives longitudinales. Elle encourage la pluralité méthodologique en affirmant que les questions de recherche en éducation et en psychologie ne sauraient être enfermées dans un dogme épistémologique unique, pourvu que chaque protocole obéisse à une exigence de transparence, de réplicabilité et de pertinence théorique.
5. Développement historique
L’histoire de l’AERA s’enracine dans le mouvement d’efficacité et d’évaluation scientifique de l’éducation qui s’est épanoui aux États-Unis au début du XXe siècle. En 1916, un groupe pionnier d’éducateurs, d’administrateurs et de chercheurs réuni à Détroit, Michigan, fonde la National Association of Directors of Educational Research (NADER). Ces pionniers étaient animés par la volonté d’appliquer les découvertes de la psychologie différentielle naissante et de la statistique descriptive à l’organisation des écoles publiques, cherchant à substituer l’évaluation standardisée aux jugements subjectifs traditionnels.
Au fil des années 1920, l’organisation s’émancipe d’une perspective purement administrative pour embrasser une vocation académique plus large. En 1930, la NADER est officiellement rebaptisée American Educational Research Association et devient un département affilié à la National Education Association (NEA), lien institutionnel qu’elle conservera jusqu’en 1967. Durant cette période d’entre-deux-guerres, l’association soutient activement les travaux fondateurs sur les tests d’intelligence, le diagnostic des difficultés de lecture et la modélisation des aptitudes cognitives.
La rupture institutionnelle de 1967 marque l’indépendance totale de l’AERA en tant qu’organisation scientifique autonome. Cette émancipation coïncide avec l’explosion des crédits fédéraux alloués à la recherche éducative sous la présidence de Lyndon B. Johnson, notamment via l’Elementary and Secondary Education Act (ESEA) de 1965. L’AERA devient alors le carrefour incontournable pour l’évaluation des programmes de compensation sociale, tels que Head Start, et pour l’analyse des inégalités raciales et socio-économiques mises en lumière par le rapport Coleman en 1966.
Un autre tournant historique fondamental réside dans la codification des normes psychométriques. Dès le milieu des années 1950, l’AERA s’associe à l’APA pour publier des recommandations techniques relatives aux tests diagnostiques et scolaires. Cette initiative conjointe donne naissance aux versions successives des normes professionnelles en 1966, 1974, 1985, 1999 et 2014, chaque révision reflétant les évolutions conceptuelles de la validité de construit et l’intégration des principes de justice évaluative.
Au tournant du XXIe siècle, sous l’effet de lois telles que le No Child Left Behind Act (2001) puis l’Every Student Succeeds Act (2015), l’AERA a navigué au cœur des débats les plus passionnés sur l’obligation de résultats (accountability), l’usage abusif des tests à enjeux élevés (high-stakes testing) et les réformes basées sur la valeur ajoutée des enseignants. L’association s’est constamment employée à tempérer les dérives politiques de quantification par des synthèses scientifiques démontrant les effets pervers psychologiques du sur-testage chez les élèves et les enseignants.
6. Fondements théoriques
Les assises théoriques de l’AERA s’articulent autour de plusieurs grands paradigmes de la psychologie scientifique et des sciences sociales. Le premier socle réside dans le béhaviorisme historique et surtout le cognitivisme qui l’a supplanté à partir des années 1960. Les chercheurs de l’association se sont largement appuyés sur le modèle du traitement de l’information pour décomposer les mécanismes de la mémoire de travail, de la métacognition et du transfert des apprentissages, fournissant une armature expérimentale robuste à l’ingénierie pédagogique.
Le second pilier théorique découle du constructivisme piagétien et des théories socioculturelles d’inspiration vygotskienne. Ces modèles postulent que l’apprentissage est un processus actif de construction de sens médiatisé par des artefacts culturels et des interactions sociales. Cette perspective a permis au sein de l’AERA un renouveau des recherches sur l’apprentissage coopératif, le tutorat entre pairs et l’échafaudage pédagogique, contrecarrant les visions passives de la transmission des savoirs.
Sur le versant de la modélisation de la mesure, l’AERA est l’un des sanctuaires mondiaux de la psychométrie contemporaine. Elle a accompagné la transition fondamentale de la théorie classique des tests vers la théorie de la réponse à l’item (TRI) et les modèles de Rasch. Ces cadres théoriques permettent d’estimer avec précision la difficulté des items et l’habileté latente des individus indépendamment de l’échantillon de test, ouvrant la voie aux tests adaptatifs informatisés (CAT) et à une meilleure détection du fonctionnement différentiel d’item (DIF).
Enfin, l’AERA intègre activement les théories motivationnelles contemporaines, en particulier la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan, la théorie du sentiment d’auto-efficacité de Bandura et les théories des buts d’accomplissement. L’étude de la résilience académique, de l’état d’esprit de développement (growth mindset) et des émotions en contexte d’apprentissage constitue un pan théorique majeur qui relie directement la psychologie affective aux résultats éducatifs.
7. Composantes clés, types et dimensions
La structure opérationnelle et scientifique de l’AERA est organisée en douze divisions thématiques spécialisées et plus de 150 groupes d’intérêt particulier (Special Interest Groups ou SIGs), reflétant l’immensité de son champ de recherche :
- Division C (Learning and Instruction) : L’une des divisions les plus importantes, consacrée à la psychologie cognitive, aux processus d’apprentissage formel et informel, à la résolution de problèmes et à l’impact des environnements didactiques sur la cognition.
- Division D (Measurement and Research Methodology) : Le pôle psychométrique et quantitatif de l’association, spécialisé dans la modélisation statistique, la validité des instruments d’évaluation, la théorie de la réponse à l’item, la méta-analyse et les méthodologies qualitatives innovantes.
- Division E (Counseling and Human Development) : Concentrée sur la psychologie du développement de l’enfant et de l’adolescent, la santé mentale en milieu scolaire, le conseil psychologique, l’orientation professionnelle et le soutien socio-émotionnel des élèves.
- Division A (Administration, Organization, and Leadership) : Axée sur la psychologie organisationnelle des institutions scolaires, le leadership pédagogique et les dynamiques de changement au sein des systèmes éducatifs.
- Division B (Curriculum Studies) : Analysant la conception, l’idéologie, la politique et l’évaluation critique des programmes d’études scolaires et universitaires.
- Division G (Social Context of Education) : Étudiant l’impact des variables socioculturelles, économiques, ethniques et familiales sur les trajectoires scolaires et le développement de l’identité de l’apprenant.
- Groupes d’intérêt particulier (SIGs) spécialisés : Des cellules de recherche pointues portant sur des thématiques précises comme l’anxiété face aux examens, l’éducation des élèves à haut potentiel, les neurosciences éducatives ou l’apprentissage autorégulé.
- Comité conjoint sur les normes d’évaluation : L’instance permanente qui travaille conjointement avec l’APA et le NCME pour maintenir et actualiser les règles de l’art en matière de tests psychologiques et pédagogiques.
8. Exemples et cas illustratifs
Un cas emblématique de l’impact de l’AERA concerne la mise en garde scientifique contre l’usage exclusif des tests standardisés pour l’obtention des diplômes de fin d’études secondaires (high school exit exams). Au début des années 2000, plusieurs États américains conditionnaient l’obtention du diplôme à la réussite d’un test unique. L’AERA a publié une déclaration d’orientation officielle s’appuyant sur des décennies de recherche psychométrique pour démontrer qu’aucune décision à enjeu majeur touchant la vie d’un individu ne doit reposer sur un score unique à un test (principe de la pluralité des sources d’évaluation). Cette prise de position a conduit plusieurs juridictions à réformer leurs critères d’obtention de diplôme pour inclure les dossiers scolaires continus et les évaluations de performance.
Un autre exemple frappant s’illustre dans les controverses autour de l’évaluation des enseignants par les modèles de valeur ajoutée (Value-Added Models ou VAM). Dans les années 2010, de nombreux districts scolaires utilisaient des algorithmes statistiques complexes reliant les gains de scores des élèves aux tests standardisés pour évaluer, licencier ou primer les professeurs. L’AERA est intervenue en publiant un avis officiel démontrant l’instabilité psychométrique de ces modèles, leur vulnérabilité aux facteurs de confusion externes (comme la composition socio-économique des classes) et les effets délétères sur le climat psychologique et le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants.
Dans le domaine des tests diagnostiques, les normes conjointes de l’AERA ont guidé la refonte des échelles d’intelligence modernes, telles que le Wechsler Intelligence Scale (WISC et WAIS) ou les tests Woodcock-Johnson. Les éditeurs de tests se voient obligés par les standards de l’AERA de fournir des preuves empiriques de la validité de contenu, de critère et de construit, ainsi que des études systématiques sur le biais potentiel des items envers les minorités ethniques ou linguistiques, assurant que les tests mesurent bien le fonctionnement cognitif ciblé et non des compétences linguistiques incidentes.
9. Mesure et évaluation
La contribution la plus déterminante de l’AERA à la science de la mesure réside dans son rôle moteur dans la rédaction des Standards for Educational and Psychological Testing (élaborés conjointement avec l’APA et le NCME). Ces normes constituent la référence universelle définissant ce qu’est un test scientifiquement valide, fiable et équitable. Elles formalisent le concept moderne de validité, non plus comme une propriété intrinsèque d’un instrument de mesure, mais comme un processus continu de collecte de preuves soutenant l’interprétation proposée des scores pour un usage spécifique (selon le cadre conceptuel unifié développé par Samuel Messick).
Les standards de l’AERA décomposent l’évaluation psychologique et éducative en trois dimensions impératives :
- Les fondements métrologiques : Couvrant la validité (preuves basées sur le contenu, les processus de réponse, la structure interne, les relations avec d’autres variables et les conséquences de l’évaluation), la fidélité/précision de la mesure et l’erreur type de mesure (SEM).
- L’équité de la mesure (Fairness) : L’obligation de minimiser les sources de variance non pertinente au construit (construct-irrelevant variance) afin que le test évalue les individus de manière comparable, indépendamment de leur genre, race, culture, handicap ou langue maternelle.
- Les opérations de test : Règles strictes entourant la conception et le développement des tests, l’administration standardisée, la cotation, le rapport des résultats, la sécurité des instruments et les droits des personnes évaluées.
En matière d’évaluation quantitative, l’AERA encourage la rigueur des synthèses de recherche en établissant des directives strictes pour la conduite des méta-analyses, l’estimation des tailles d’effet (comme le d de Cohen ou le g de Hedges) et l’utilisation de modèles d’équations structurelles (SEM) et de modèles linéaires hiérarchiques (HLM) adaptés à la structure emboîtée des données éducatives (élèves au sein des classes, classes au sein des écoles).
10. Applications et portée pratique
Les applications directes des travaux de l’AERA s’observent quotidiennement dans les cabinets de psychologie, les cliniques pédiatriques, les écoles et les agences gouvernementales. En psychologie scolaire et en neuropsychologie clinique, les praticiens se réfèrent systématiquement aux directives de l’AERA pour justifier le choix d’une batterie de tests psychométriques lors du diagnostic de troubles d’apprentissage (dyslexie, dyscalculie), de troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ou de handicaps intellectuels.
Dans le domaine de l’ingénierie pédagogique et de la formation professionnelle, les recherches diffusées par l’AERA fournissent des lignes directrices pour concevoir des programmes d’enseignement fondés sur des preuves empiriques (evidence-based education). L’application des principes de charge cognitive, d’effets de test (testing effect) et de pratique distribuée a permis de restructurer les curricula scolaires et les plateformes numériques d’apprentissage adaptatif pour maximiser l’encodage mnésique à long terme et la rétention conceptuelle.
Au niveau organisationnel et politique, l’AERA formule des mémoires et des résumés de politiques publiques (policy briefs) transmis aux ministères de l’Éducation, aux parlements et aux commissions scolaires. Ces documents ont influencé les politiques d’inclusion scolaire, la taille optimale des classes dans les petites sections, les programmes de soutien périscolaire, les politiques de lutte contre le harcèlement scolaire et les protocoles de réintégration scolaire après des crises sanitaires ou des catastrophes majeures.
11. Recherche et données empiriques
L’AERA est l’éditrice de certaines des revues scientifiques les plus réputées au monde dans le domaine de la recherche en sciences sociales, dont l’American Educational Research Journal (AERJ), Educational Researcher (ER), Review of Educational Research (RER) et Educational Evaluation and Policy Analysis (EEPA). Notamment, la revue Review of Educational Research se classe régulièrement parmi les périodiques académiques les plus cités au monde, tous domaines de sciences sociales confondus, grâce à ses synthèses intégratives et ses méta-analyses à fort impact.
Les études publiées sous l’égide de l’AERA ont mis en évidence des constats empiriques fondamentaux sur les mécanismes d’apprentissage. Des chercheurs renommés tels que Lee Cronbach (théorie de la généralisabilité), Benjamin Bloom (taxonomie des objectifs pédagogiques et apprentissage pour la maîtrise), Robert Slavin (apprentissage coopératif et programmes Success for All) ou Linda Darling-Hammond (qualité des enseignants et équité éducative) ont façonné des paradigmes majeurs à travers les tribunes de l’association.
Parmi les données de recherche marquantes figurent les méta-analyses approfondies sur l’effet de l’évaluation formative. Les synthèses publiées dans l’AERJ et la RER ont démontré que les rétroactions descriptives (fournissant des indications précises sur la manière d’améliorer une tâche plutôt que de simples notes quantitatives) génèrent des gains d’apprentissage spectaculaires, tout en améliorant l’autonomie et le sentiment de compétence des apprenants en difficulté.
12. Considérations culturelles et interculturelles
L’universalité des modèles éducatifs et psychométriques a longtemps été questionnée au sein de l’AERA. Consciente du risque d’ethnocentrisme inhérent à des théories développées principalement sur des populations nord-américaines et occidentales (populations dites WEIRD : Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic), l’association a progressivement fait de la validité transculturelle un domaine de recherche prioritaire.
Dans le domaine des tests, cela s’est traduit par des travaux intensifs sur l’adaptation culturelle et linguistique des instruments psychologiques, en étroite collaboration avec l’International Test Commission (ITC). L’AERA exige désormais que tout test utilisé auprès de minorités ethnolinguistiques ou dans des contextes transnationaux fasse l’objet d’une analyse d’invariance de mesure afin de vérifier que la structure factorielle et la métrique des items ne sont pas déformées par des interprétations culturelles divergentes.
Sur le plan pédagogique, l’AERA a largement contribué à l’émergence des concepts de pédagogie culturellement adaptée (culturally responsive pedagogy), initialement théorisée par Gloria Ladson-Billings. Ce courant de recherche démontre empiriquement que la reconnaissance de l’identité culturelle, de la langue d’origine et du capital social des élèves issus de minorités favorise significativement leur engagement cognitif et leur réussite académique, remettant en cause les approches assimilationnistes traditionnelles en éducation.
13. Critiques, débats et limites
Malgré sa stature scientifique, l’AERA a fait l’objet de critiques épistémologiques et méthodologiques récurrentes. L’un des débats les plus vifs a concerné les « guerres de paradigmes » (paradigm wars) qui ont opposé, à partir des années 1980, les partisans des approches quantitatives et expérimentales strictes aux défenseurs des méthodes qualitatives, post-positivistes, narratives ou critiques. Certains chercheurs quantitativistes ont reproché à l’AERA d’avoir assoupli ses exigences de causalité scientifique au profit d’études descriptives ou phénoménologiques, tandis que les chercheurs critiques dénonçaient le positivisme quantitatif comme une méthode normative servant à perpétuer les inégalités scolaires.
Une seconde tension majeure concerne le lien entre la recherche académique produite par l’AERA et la réalité concrète des enseignants sur le terrain. Des critiques pointent régulièrement un fossé persistant entre la théorie et la pratique (research-to-practice gap). Les praticiens déplorent parfois que les articles publiés dans les revues phares de l’AERA emploient un jargon statistique ésotérique déconnecté des réalités quotidiennes de la gestion de classe, rendant difficile l’appropriation directe des données probantes par le corps enseignant.
Enfin, l’AERA est périodiquement confrontée à des dilemmes d’activisme politique versus neutralité scientifique. L’association prenant fréquemment des positions publiques officielles sur des sujets sociétaux controversés (intégration scolaire, théories critiques de la race, droits des élèves LGBTQ+, port d’armes à feu à proximité des écoles), certaines voix internes et externes s’inquiètent d’une politisation susceptible de compromettre la perception de son indépendance axiologique et de son autorité scientifique auprès de l’ensemble du spectre politique.
14. Termes connexes et distinctions
Afin de bien appréhender le rôle singulier de l’AERA, il convient de la distinguer d’autres organisations et concepts majeurs :
- APA (American Psychological Association) : L’APA est une société savante et professionnelle vouée à la psychologie dans son ensemble (clinique, cognitive, sociale, etc.), dont la Division 15 (Psychologie de l’éducation) et la Division 16 (Psychologie scolaire) recoupent les intérêts de l’AERA. Cependant, l’AERA est spécifiquement dédiée à la recherche éducative sous un angle pluridisciplinaire (englobant sociologie, politique, didactique et psychométrie).
- NCME (National Council on Measurement in Education) : Le NCME est une organisation axée exclusivement sur les aspects méthodologiques, mathématiques et techniques de la mesure éducative et des tests à grande échelle. Bien qu’allié étroit de l’AERA pour la rédaction des Standards, son spectre thématique est plus technique et restreint que celui de l’AERA, qui englobe également des perspectives qualitatives, sociales et philosophiques de l’enseignement.
- EERA (European Educational Research Association) : Organisation sœur à l’échelle européenne fondée en 1994, structurée sous la forme d’une confédération d’associations nationales européennes de recherche en éducation, tandis que l’AERA est principalement une adhésion individuelle individuelle nord-américaine avec une ouverture globale.
- Psychométrie vs Recherche éducative : La psychométrie est la sous-discipline psychologique spécialisée dans les théories et techniques de la mesure quantitative des attributs mentaux. La recherche éducative est un métadomaine transdisciplinaire au sein duquel la psychométrie fournit des outils d’évaluation, mais qui inclut également l’étude de l’histoire scolaire, des politiques publiques et de l’ingénierie curriculaire.
15. Résumé et points clés
L’American Educational Research Association (AERA) demeure la société savante de référence planétaire pour la recherche sur l’éducation et les processus cognitifs et sociaux d’apprentissage. Depuis sa création en 1916, elle a œuvré pour faire de l’enseignement un domaine guidé par des données probantes et une démarche d’investigation rigoureuse.
Sa contribution la plus monumentale au champ de la psychologie appliquée réside dans la corédaction des Standards for Educational and Psychological Testing, qui définissent les impératifs scientifiques de validité, de fidélité et d’équité pour tous les outils de test cognitif, diagnostique et scolaire. Par ses divisions thématiques, ses conférences internationales et ses revues de premier plan, l’AERA poursuit sa mission d’articuler la recherche fondamentale, la pratique pédagogique et la formulation de politiques publiques éducatives éclairées.
Références
- American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education. (2014). Standards for educational and psychological testing. American Educational Research Association.
- Berliner, D. C. (2002). Educational research: The hardest science of all. Educational Researcher, 31(8), 18–20.
- Cronbach, L. J. (1988). Five perspectives on validity in assessment. In H. Wainer & H. I. Braun (Eds.), Test validity (pp. 3–17). Lawrence Erlbaum Associates.
- Messick, S. (1989). Validity. In R. L. Linn (Ed.), Educational measurement (3rd ed., pp. 13–103). Macmillan.
- Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.