1. Résumé / Abstract
Le Teacher Preference Schedules (TPS), parfois documenté sous l’appellation générique liée aux épreuves de déduction et de rationalisation d’attitudes comme le Test des syllogismes (Stern et al., 1960), constitue un instrument psychométrique pionnier conçu pour évaluer les motivations inconscientes, les gratifications professionnelles et les rationalisations attitudinales associées à l’exercice du métier d’enseignant. Conçu par George G. Stern, Joseph Masling, Barnett Denton, John Henderson et Rachel Levin, cet outil s’inscrit au carrefour de la théorie des besoins-pressions de Henry Murray et de la psychologie psychanalytique du moi. L’instrument est structuré autour de dix rôles pédagogiques distincts : pratique, en quête de statut, nourricier (bienveillant), non-directif, critique, fixé au stade préadulte, ordonné, dépendant, exhibitionniste et dominant.
L’instrument opérationnalise ces dimensions au moyen de deux échelles interdépendantes comprenant un ensemble de 100 items. La première mesure les gratifications ressenties face à des situations d’enseignement typiques sur une échelle de réponse en six points allant du rejet catégorique (« forte aversion, désapprobation ») à l’adhésion enthousiaste (« forte attirance, préférence, approbation »). La seconde évalue les attitudes et rationalisations idéologiques correspondantes sur une échelle de Likert en six points allant du « désaccord total » à « l’accord total ». L’évaluation psychométrique initiale, menée auprès d’étudiants préparant le professorat, de stagiaires en pratique pédagogique et d’enseignants expérimentés, a mis en évidence une consistance interne et une stabilité test-retest satisfaisantes, avec des coefficients de fidélité oscillant entre 0,654 et 0,865 selon les sous-échelles. Les analyses de discrimination d’items ont révélé des indices robustes, la quasi-totalité des items dépassant le seuil classique de 0,40.
2. Mots-clés / Keywords
Teacher Preference Schedules, motivations inconscientes, rôles enseignants, attitudes pédagogiques, psychométrie de l’éducation, gratification professionnelle, théorie des besoins, Henry Murray, relation pédagogique, fidélité test-retest, discrimination des items, évaluation des enseignants.
3. Auteurs / Authors
L’instrument a été développé par une équipe de chercheurs de l’Université de Syracuse (Syracuse University, New York, États-Unis) :
- George G. Stern : Professeur émérite de psychologie à l’Université de Syracuse, spécialiste reconnu de l’évaluation des environnements organisationnels, des interactions personnalité-milieu et du développement d’échelles de mesure psychométrique.
- Joseph Masling : Chercheur et clinicien en psychologie, renommé pour ses travaux théoriques et empiriques sur l’évaluation psychanalytique, la projection et la dynamique interpersonnelle.
- Barnett Denton : Chercheur associé au département de psychologie de l’Université de Syracuse, spécialisé en mesure éducative.
- John Henderson : Psychologue de l’éducation ayant contribué à la modélisation des profils d’enseignants en formation.
- Rachel Levin : Collaboratrice de recherche ayant pris part aux protocoles d’entretiens qualitatifs et à l’étalonnage statistique des inventaires.
4. Objectif / Purpose
L’objectif principal du TPS / Test des syllogismes réside dans l’élucidation empirique des forces motivationnelles sous-jacentes et souvent inconscientes qui orientent le choix de carrière et le style d’intervention pédagogique des éducateurs. Alors que la majorité des outils d’évaluation de l’enseignement au milieu du XXe siècle se focalisaient exclusivement sur des compétences techniques explicites, des aptitudes cognitives générales ou des déclarations d’intention dénuées de profondeur dynamique, Stern et ses collaborateurs ont postulé que l’efficacité et la souffrance pédagogiques prennent racine dans la satisfaction de besoins intrapsychiques spécifiques.
L’outil a été spécifiquement élaboré pour dissocier la gratification (la pulsion ou le besoin direct que l’enseignant cherche à assouvir à travers la dynamique de classe) de l’attitude (la rationalisation intellectuelle, philosophique ou didactique adoptée par le sujet pour justifier socialement ses conduites). Par exemple, un besoin prononcé d’exercer un contrôle autocratique peut être rationalisé par l’enseignant sous la forme d’une conviction intellectuelle proclamant que les enfants requièrent une discipline stricte pour progresser sur le plan civique.
Sur le plan des applications, l’instrument s’adresse tant au domaine de la recherche fondamentale en psychologie de l’éducation qu’au conseil en orientation professionnelle et à la formation continue des maîtres :
- Recherche fondamentale : Investigation des corrélats de personnalité associés au burnout enseignant, à l’attrition précoce et à l’adéquation écologique entre les besoins des maîtres et les attentes des établissements scolaires.
- Formation et supervision pédagogique : Prise de conscience réflexive des biais relationnels par les futurs enseignants. L’outil sert de catalyseur d’introspection en formation initiale pour comprendre les réactions affectives excessives face à certains comportements d’élèves.
- Diagnostic organisationnel : Analyse du climat scolaire par l’agrégation des profils motivationnels des équipes éducatives au sein d’une même institution.
5. Construit psychologique / Construct
Le construit central mesuré par l’échelle est la dynamique motivationnelle enseignante, articulée selon dix typologies de rôles professionnels complémentaires. Chaque rôle intègre deux facettes : la valence affective immédiate (la gratification tirée de la tâche) et le système d’adhésion idéologique (l’attitude normative ou le syllogisme rationnel servant de justification).
1. Rôle pratique (Practical)
Ce pôle renvoie à une valorisation de l’utilité concrète, de l’apprentissage de compétences immédiatement applicables et du pragmatisme matériel. L’enseignant tire sa gratification de l’apprentissage manuel ou procédural et justifie sa pratique par la nécessité d’armer les élèves pour les exigences tangibles de la vie quotidienne.
2. En quête de statut (Status-striving)
Cette dimension capture le besoin de reconnaissance sociale, de mobilité ascendante et de prestige institutionnel. L’individu utilise sa profession pour asseoir sa respectabilité socio-économique et rationalise cette motivation par l’importance de maintenir la dignité et la hiérarchie honorifique de la fonction magistrale.
3. Nourricier / Bienveillant (Nurturant)
Caractérisé par un investissement affectif intense, le besoin de protéger, de consoler et de soutenir psychologiquement les apprenants vulnérables. Le ressort motivationnel est l’expression d’un amour parental inconditionnel, intellectualisé sous l’angle du développement socio-émotionnel prioritaire sur les acquisitions académiques pures.
4. Non-directif (Nondirective)
Fondé sur le renoncement au contrôle autoritaire au profit de l’autodétermination de l’élève. La gratification émerge de l’observation de l’émancipation intellectuelle de l’apprenant, articulée autour de conceptions humanistes rousseauistes ou rogeriennes de la pédagogie active.
5. Critique (Critical)
Ce construit mesure l’inclination à scruter rigoureusement les erreurs, à stimuler le scepticisme et à confronter les raisonnements fallacieux des étudiants. La gratification repose sur le tranchant intellectuel et l’exigence formelle, légitimée par l’impératif de développer la pensée critique et d’éradiquer la complaisance intellectuelle.
6. Fixé au stade préadulte (Preadult-fixated)
Définit une identification inconsciente régressive avec les élèves. L’enseignant recherche la camaraderie des jeunes, s’allie avec eux contre les figures d’autorité de l’établissement et rationalise cette connivence par la prétendue nécessité d’abolir toute barrière générationnelle pour enseigner efficacement.
7. Ordonné (Orderly)
Repose sur un besoin impérieux de structure, de symétrie, de planification minutieuse et de routine prévisible. Le désordre est anxiogène. La justification attitudinale repose sur la thèse que l’apprentissage ne peut s’épanouir que dans un environnement rigoureusement méthodique et standardisé.
8. Dépendant (Dependent)
Se manifeste par une quête d’approbation continue auprès de la hiérarchie institutionnelle, de la direction ou des inspecteurs. L’enseignant trouve sa sécurité dans l’obéissance stricte aux programmes ministériels et délègue l’initiative pédagogique à l’institution tutélaire.
9. Exhibitionniste (Exhibitionistic)
Cette dimension évalue l’utilisation de la classe comme une tribune dramatique ou scénique. L’enseignant cherche à capter l’admiration, le rire ou la fascination de son auditoire scolaire, justifiant son comportement histrionique par la nécessité de rendre les cours divertissants et captivants.
10. Dominant (Dominant)
Caractérisé par l’exercice unilatéral du pouvoir, le commandement directif et l’imposition de sa propre volonté sur le groupe. La gratification procède du sentiment de maîtrise et de contrôle hiérarchique, rationalisé par la doctrine affirmant que l’obéissance passive et la soumission à l’ordre établi forment le socle indispensable de l’apprentissage.
6. Cadre théorique / Theoretical Framework
Le fondement épistémologique du TPS de Stern et de ses collègues repose explicitement sur la théorie des besoins et des pressions (Need-Press Theory) formulée par Henry Murray (1938) dans son ouvrage séminal Explorations in Personality. Selon le modèle murrayen, le comportement humain s’explique par la dynamique interactionnelle entre des « besoins » (forces internes, pulsions et tensions motivationnelles qui orientent la perception et l’action) et des « pressions » (sollicitations, contraintes et stimulations émanant de l’environnement social ou institutionnel).
Dans le domaine éducatif, George G. Stern a postulé que l’environnement de la classe offre une « écologie motivationnelle » particulièrement propice à l’actualisation de besoins psychologiques complexes. Le choix de l’enseignement ne procède pas uniquement d’une vocation rationnelle désintéressée, mais répond à des dynamiques de gratification pulsionnelle que l’adulte cherche à combler au sein d’une relation dissymétrique avec des sujets plus jeunes ou dépendants.
Le modèle intègre également les apports de la psychologie du moi (Ego Psychology), issue des travaux d’Anna Freud et d’Heinz Hartmann. Stern et Masling ont mis en évidence l’existence d’une scission fonctionnelle entre le besoin sous-jacent (gratification) et sa formulation consciente acceptable sur le plan du Surmoi (attitude/rationalisation). L’individu développe des « syllogismes défensifs » lui permettant de traduire une pulsion brute (telle que le sadisme éducatif latent, l’exhibitionnisme théâtral ou le besoin d’affection régressive) en une théorie pédagogique noble et moralement irréprochable. C’est précisément cette articulation entre le ressort motivationnel implicite et la défense rationnelle manifeste que l’instrument cherche à objectiver psychométriquement.
7. Validité / Validity
La validité du TPS a fait l’objet de vérifications méthodologiques rigoureuses lors de sa conception initiale par Stern et ses collaborateurs (1960) :
- Validité de contenu et d’élaboration des items : Le processus initial a démarré par la conceptualisation de 18 rôles pédagogiques potentiels issus de la clinique et de la littérature psychologique. Des entretiens approfondis et semi-directifs ont été conduits auprès d’enseignants représentatifs de ces profils typologiques afin de générer un corpus de propositions reflétant le langage authentique des praticiens. Une phase d’épuration qualitative a permis de réduire et consolider les dimensions à dix rôles stables, matérialisés par 100 items discriminants.
- Indice de discrimination des items (Item Discrimination) : L’analyse d’item a été menée selon les critères préconisés par Robert L. Ebel (1954). Tous les items retenus ont démontré des coefficients de discrimination statistiquement significatifs. La moyenne de discrimination la plus basse observée au sein des sous-échelles s’établissait à 0,26, dépassant le seuil classique d’exclusion fixé à 0,20 par la psychométrie standard. Une large majorité des items a affiché des indices de discrimination supérieurs à 0,40, attestant d’une excellente capacité à différencier les répondants possédant une haute ou une faible intensité du trait mesuré.
- Validité convergente et de construit : Les échelles de gratification ont été corrélées aux échelles d’attitudes correspondantes, révélant des patterns d’associations théoriquement cohérents. Les sous-échelles de type autoritaire (Dominance, Ordre) corrélaient négativement avec les sous-échelles permissives (Non-directivité, Nourricier), démontrant une validité divergente attendue au niveau des construits sous-jacents.
- Validité de groupes contrastés : L’administration de l’épreuve à trois cohortes de niveaux de socialisation professionnelle distincts (étudiants en début de cursus, enseignants-stagiaires en pratique de terrain et maîtres expérimentés) a mis en lumière des variations systématiques, les enseignants plus expérimentés adoptant des rationalisations attitudinales plus sophistiquées et intégrées pour masquer leurs motivations pulsionnelles brutes.
8. Fidélité / Reliability
Les qualités métrologiques relatives à la fidélité de l’instrument ont été démontrées à travers l’évaluation de la cohérence interne et de la stabilité temporelle par la méthode du test-retest :
- Fidélité test-retest : L’administration répétée de l’outil à des intervalles temporels contrôlés auprès d’échantillons d’enseignants en formation a produit des coefficients de corrélation oscillant entre 0,654 et 0,865 pour l’ensemble des dix sous-échelles. Ces valeurs témoignent d’une stabilité temporelle remarquable pour un instrument mesurant des motivations dynamiques et des postures attitudinales.
- Écarts inter-échelles : Les sous-échelles telles que Orderly (Ordonné) et Dominant (Dominant) ont démontré les coefficients de stabilité les plus élevés (avoisinant ou dépassant 0,80), ce qui s’explique théoriquement par le caractère particulièrement cristallisé des traits compulsifs ou directifs dans la structure de caractère. À l’inverse, les dimensions comme Dependent ou Critical présentaient des coefficients plus modérés (proches de 0,65 à 0,72), reflétant une sensibilité plus forte aux contingences contextuelles de la classe.
9. Analyse factorielle / Factor Analysis
Dans la publication originale de 1960 (Stern, Masling, Denton, Henderson, & Levin), aucune analyse factorielle exploratoire ou confirmatoire formelle n’a été exécutée. Le choix délibéré des concepteurs à cette époque s’appuyait sur une approche rationnelle, théorique et d’analyse typologique de contenu plutôt que sur une factorisation mathématique a posteriori.
La structuration en dix facteurs a été déduite de la taxonomie des besoins de Murray et de l’analyse thématique qualitative des entretiens initiaux. La sélection finale des énoncés a reposé sur la théorie classique des tests via le calcul des indices de corrélation item-total et de discrimination d’Ebel, garantissant l’homogénéité unidimensionnelle relative de chacune des dix grappes d’items sans recourir aux méthodes de réduction factorielle matricielle (qui demeuraient computationnellement très lourdes à la fin des années 1950).
Les investigations psychométriques postérieures portant sur des échelles dérivées des travaux de George G. Stern ont toutefois révélé que ces dix rôles ont tendance à s’agréger empiriquement en deux ou trois méta-facteurs dominants :
- Un méta-facteur de Contrôle et Directivité (regroupant Dominance, Ordre et Critique).
- Un méta-facteur de Centration Relationnelle Bienveillante (regroupant Nourricier et Non-directif).
- Un méta-facteur de Besoins Personnels Centrés sur le Soi (regroupant Exhibitionnisme, Quête de statut et Fixation préadulte).
10. Instrument de mesure / Instrument
- Type d’instrument : Questionnaire auto-administré sur support papier-crayon (initialement dérivé d’un guide d’entretien semi-structuré).
- Structure des échelles : Deux inventaires jumeaux administrés de concert :
- Échelle de Gratification : évalue l’attirance affective et le plaisir intrinsèque procuré par les situations pédagogiques décrites.
- Échelle d’Attitudes : évalue les rationalisations normatives, croyances et postures intellectuelles de l’enseignant.
- Nombre d’items : 100 items au total (couvrant les dix sous-échelles de rôles, soit 10 items par dimension pour chaque volet).
- Format des réponses : Échelle de type Likert en six points sans point neutre médian, obligeant le sujet à prendre position :
- Pour l’Échelle de Gratification : de 1 (« forte aversion, désapprobation ») à 6 (« forte attirance, préférence, approbation »).
- Pour l’Échelle d’Attitudes : de 1 (« fort désaccord ») à 6 (« fort accord »).
- Modalité de passation : Passation individuelle ou collective en groupe, durée approximative de 45 à 60 minutes.
- Cotation et calcul des scores : Chaque sous-échelle génère un score brut par sommation des items correspondants, permettant de tracer un profil motivationnel à dix composantes ainsi qu’un indice de congruence entre gratifications pulsionnelles et rationalisations idéologiques.
11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year
- Année de publication : 1960.
- Classification : 5900 (Éducation, Enseignement et Caractéristiques des Étudiants / APA PsycInfo Classification).
- Permissions d’utilisation : Libre d’utilisation pour des finalités d’enseignement et de recherche académique non commerciale (« May use for Research/Teaching »), sous réserve de citer scrupuleusement la publication originale princeps.
- Droits commerciaux et reproduction : Les items intégraux demeurent sous le copyright des auteurs et des éditeurs d’origine. Pour toute reproduction complète dans un cadre d’édition commerciale ou d’évaluation clinique standardisée, une autorisation préalable doit être obtenue auprès des ayants droit ou de l’éditeur de la revue.
- Tarif d’utilisation : Gratuit dans le cadre de la recherche universitaire standard consultable via les bibliothèques universitaires dépositaires des archives de Stern.
12. Références / References
- Ebel, R. L. (1954). Procedures for the analysis of classroom tests. Educational and Psychological Measurement, 14(2), 352–364. https://doi.org/10.1177/001316445401400215
- Murray, H. A. (1938). Explorations in Personality. Oxford University Press. https://archive.org/details/explorationsinpe00murr
- Stern, G. G., Masling, J., Denton, B., Henderson, J., & Levin, R. (1960). Two scales for the assessment of unconscious motivations for teaching. Educational and Psychological Measurement, 20(1), 9–29. https://doi.org/10.1177/001316446002000102
- Stern, G. G. (1970). People in Context: Measuring Person-Environment Congruence in Education and Industry. John Wiley & Sons. https://catalog.hathitrust.org/Record/001229411