Enquête de recherche sur l’évaluation des enseignants

1. Résumé / Abstract

L’Enquête de recherche sur l’évaluation des enseignants (connue dans la littérature anglophone sous l’acronyme TERS, pour Teacher Evaluation Research Survey) est un instrument psychométrique et diagnostique quantitatif conçu initialement par le Docteur en éducation M. E. Himmelein en 2009 à l’Université de Toledo. Cet outil d’évaluation organisationnelle et psychologique a été élaboré pour mesurer avec rigueur les pratiques opérationnelles d’évaluation professorale ainsi que les attitudes, perceptions et croyances des directeurs d’établissements scolaires (principals) à l’égard des systèmes d’évaluation sommative et formative des enseignants du secteur primaire et secondaire (K-12). L’instrumentation répond à une problématique centrale en administration scolaire et en psychologie du travail et des organisations : la tension dialectique entre l’obligation bureaucratique de reddition de comptes (évaluation sommative à enjeux élevés) et l’impératif de développement professionnel continu (évaluation formative axée sur l’amélioration pédagogique).

L’échelle TERS se structure en plusieurs sections multidimensionnelles comprenant des variables contextuelles et démographiques, un inventaire descriptif des paramètres institutionnels et légaux des protocoles d’évaluation en vigueur (ex. alignement contractuel, formation reçue, fréquence des observations, instruments utilisés, critères de remédiation), ainsi que des batteries attitudinales évaluant l’adéquation perçue des systèmes, le sentiment d’efficacité personnelle de l’évaluateur et le degré d’adhésion à diverses composantes évaluatives. Ces composantes incluent, entre autres, l’observation directe en classe, les artéfacts d’enseignement, l’auto-évaluation, les données à valeur ajoutée issues des résultats scolaires des élèves, ainsi que la rétroaction des pairs, des parents et des apprenants. Les items attitudinaux reposent sur des formats catégoriels et des échelles de type Likert à 5 points (allant de 1 = Fortement opposé à 5 = Fortement favorable).

Sur le plan psychométrique, la validité de contenu du TERS a été rigoureusement consolidée par la synthèse de cadres de référence majeurs, notamment les travaux de Charlotte Danielson sur les domaines de compétences pédagogiques, les échelles antérieures de Loup et al. (1996), d’Iwanicki (1982), de Kersten et Israel (2005), et les directives normatives du Département de l’Éducation de l’Ohio. L’examen par un panel d’experts composé de surintendants et d’administrateurs scolaires chevronnés a conféré à l’outil une excellente validité d’apparence et de contenu. Les analyses descriptives et factorielles soulignent une fidélité inter-items élevée sur les échelles d’attitudes, ce qui fait du TERS un standard d’investigation privilégié pour la recherche en gouvernance éducative et en comportement organisationnel.

2. Mots-clés / Keywords

Évaluation des enseignants, leadership pédagogique, direction d’établissement, validité de contenu, pratiques évaluatives, supervision pédagogique, Ohio Standards for the Teaching Profession, cadre de Danielson, évaluation sommative, évaluation formative, psychométrie organisationnelle, reddition de comptes, sentiment d’efficacité personnelle.

3. Auteurs / Authors

L’instrument a été conceptualisé, développé et documenté dans le cadre des recherches doctorales de Mark E. Himmelein, Ed.D., au sein du département des fondements éducatifs et du leadership (Department of Educational Leadership) de la Faculté d’éducation de l’Université de Toledo (Ohio, États-Unis). Les travaux de Himmelein s’inscrivent dans une lignée de recherches appliquées supervisées par des spécialistes éminents de l’administration scolaire et de l’analyse des politiques publiques d’éducation. Le chercheur a conçu cet instrument pour pallier le manque de données empiriques standardisées concernant la perspective directe des praticiens administratifs (directeurs d’écoles élémentaires, collèges et lycées) face à l’avènement des politiques éducatives axées sur la performance standardisée et les mesures à valeur ajoutée à la fin des années 2000.

4. Objectif / Purpose

Le Teacher Evaluation Research Survey poursuit un triple objectif : diagnostique, analytique et théorique. Dans le contexte de l’administration scolaire moderne, les directions d’école sont soumises à des pressions contradictoires. D’une part, les cadres législatifs étatiques et fédéraux exigent une reddition de comptes rigoureuse, documentant la compétence professionnelle pour des décisions contractuelles majeures telles que la titularisation (tenure), la probation, le non-renouvellement de contrat ou le licenciement. D’autre part, la recherche en sciences de l’éducation positionne le chef d’établissement comme un leader pédagogique (instructional leader), dont la mission première est d’accompagner le corps enseignant par le biais de rétroactions formatives, d’un encadrement bienveillant et d’une ingénierie de perfectionnement professionnel continu.

L’objectif fondamental du TERS est de mesurer la réalité concrète de ces pratiques sur le terrain et d’analyser la posture psychologique des évaluateurs face à leurs responsabilités. L’instrument permet d’explorer empiriquement :

• La configuration structurelle des dispositifs d’évaluation : L’outil cartographie la fréquence des évaluations selon l’ancienneté des enseignants (débutants, expérimentés non titularisés, titularisés), la provenance des critères d’évaluation (conventions collectives, comités paritaires, imposition unilatérale par l’administration), et l’alignement formel sur des standards professionnels nationaux ou locaux (tels que le modèle Praxis de Charlotte Danielson ou les standards de l’État de l’Ohio).
• La charge de travail et la logistique administrative : Le questionnaire quantifie le volume horaire consacré à chaque cycle d’évaluation (préparation, observation clinique en classe, entretien post-observation, rédaction des rapports) ainsi que le nombre d’évaluations annuelles exigées par évaluateur, mettant en lumière le fardeau cognitif et temporel imposé aux directions d’école.
• La préparation et le sentiment de compétence : Le TERS évalue la formation préalable reçue par les administrateurs (cours universitaires pré-service, mentorat de district, développement professionnel en cours d’emploi) et met cette variable en corrélation avec leur sentiment d’auto-efficacité dans l’identification des lacunes pédagogiques et la mise en œuvre de plans d’amélioration de la performance.
• Les attitudes et dispositions psychologiques : L’outil mesure le degré d’adhésion ou de résistance des directeurs à l’égard de dix méthodologies spécifiques d’évaluation (observations directes formelles, visites impromptues, portfolios, analyse des productions d’élèves, métriques standardisées de progression ou modèles à valeur ajoutée, sondages auprès des parents et élèves, auto-évaluation). Crucialement, il mesure également la projection de l’évaluateur quant aux attitudes perçues de ses propres enseignants face à ces mêmes dispositifs.

Sur le plan des applications pratiques, le TERS s’avère précieux pour les départements de recherche universitaires, les ministères de l’Éducation et les surintendances de districts scolaires. Il sert d’outil d’audit organisationnel pour identifier les failles systémiques dans les protocoles d’évaluation, évaluer le besoin de révision des conventions collectives et concevoir des programmes de formation continue ciblés sur les biais d’évaluation, les compétences d’observation clinique et la conduite d’entretiens de rétroaction développementale.

5. Construit psychologique / Construct

Le TERS s’articule autour d’un méta-construit multidimensionnel : la cognition organisationnelle et attitudinale de l’évaluateur éducatif. Ce méta-construit englobe l’interaction dynamique entre les perceptions de rôle, les croyances d’efficacité, l’alignement normatif et les préférences méthodologiques de l’administrateur en milieu scolaire. L’architecture de l’instrument permet d’opérationnaliser ce construit à travers quatre dimensions psychologiques et organisationnelles majeures :

1. Perception de l’utilité systémique et de l’adéquation fonctionnelle

Cette dimension évalue le degré auquel le directeur d’établissement perçoit le système d’évaluation en vigueur comme valide, fonctionnel et capable d’atteindre les finalités qui lui sont assignées. Elle mesure le clivage perçu entre deux objectifs cardinaux : la conformité légale/administrative (visée sommative à visée de sanction ou de rétention) et l’amélioration substantielle de l’efficacité enseignante dans la salle de classe (visée formative). Un score faible dans cette dimension traduit un sentiment de désillusion bureaucratique, où l’évaluation est vécue comme un rituel de conformité superficiel dépourvu d’impact réel sur la qualité des apprentissages.

2. Sentiment d’efficacité évaluative et compétence méthodologique

Ancrée dans la théorie de l’auto-efficacité de Bandura, cette sous-dimension explore l’auto-positionnement de l’administrateur quant à sa préparation technique. Elle apprécie la maîtrise déclarée des procédures d’observation standardisées, l’analyse des plans de cours, la détection des faiblesses pédagogiques critiques, la validité et la fidélité des notations attribuées, et la capacité à négocier des plans de redressement professionnel (professional improvement plans) constructifs avec des enseignants en difficulté.

3. Valence attitudinale envers la diversification des sources d’évaluation

Cette dimension mesure l’ouverture ou la réticence psychologique de la direction envers l’intégration d’approches d’évaluation multi-sources (multi-source feedback ou évaluation à 360 degrés). Elle contraste les méthodes traditionnelles unilatérales (observation descendante directe par le supérieur hiérarchique) avec des approches alternatives contemporaines :

• Données de performance des élèves : Mesures d’acquis standardisées et modèles statistiques à valeur ajoutée (value-added modeling). Cette composante active fréquemment des craintes psychologiques liées à l’injustice systémique et à la validité écologique des tests.
• Artéfacts et portfolios : Évaluation qualitative de traces authentiques d’enseignement (plans de cours, examens élaborés, correspondances avec les familles).
• Perspectives des parties prenantes : Sondages auprès des élèves et des parents d’élèves, ainsi que l’examen par les pairs.
• Métacognition enseignante : Pratiques d’auto-réflexion et d’auto-évaluation guidée.

4. Alignement normatif et congruence perceptive

Cette composante explore le décalage perçu entre l’acceptabilité d’un composant évaluatif du point de vue de l’administrateur et sa projection de la résistance ou de l’acceptation de ce même composant par le corps professoral syndiqué. Ce différentiel de congruence perceptive constitue un indicateur psychologique robuste du climat social de l’établissement et du niveau de tension relationnelle anticipé lors des processus de négociation collective.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement du Teacher Evaluation Research Survey prend appui sur un socle théorique interdisciplinaire combinant les modèles de l’efficacité pédagogique, les théories du leadership transformationnel et la psychologie organisationnelle du travail.

Le modèle de compétences pédagogiques de Charlotte Danielson

Au cœur de l’instrumentation du TERS figure le cadre conceptuel développé par Charlotte Danielson (Framework for Teaching, 1996, 2007), qui structure la pratique enseignante en quatre domaines fondamentaux : la planification et la préparation, l’environnement de la classe, l’instruction pédagogique directe, et les responsabilités professionnelles. Le TERS interroge explicitement l’incorporation de ce paradigme dans les outils d’évaluation locaux. La théorie sous-jacente postule qu’un système d’évaluation n’est valide et équitable que s’il repose sur une taxonomie comportementale exhaustive, standardisée et partagée par l’ensemble des acteurs de la communauté éducative.

La dialectique sommative-formative et le leadership pédagogique

Sur le plan du management organisationnel, l’enquête s’appuie sur les théories de la supervision éducative théorisées par Thomas L. Good, Thomas L. McGreal, et James Stronge. Selon ces auteurs, la supervision scolaire est tiraillée entre deux impératifs sociologiques :

• Le paradigme du contrôle administratif (évaluation sommative) : Héritier du modèle taylorien de gestion, il postule que l’évaluateur agit comme un inspecteur mesurant la conformité de l’employé à des normes de production prescrites, en vue de sanctions administratives ou de récompenses salariales au mérite.
• Le paradigme du développement humain (évaluation formative) : Ancré dans les théories socioconstructivistes de l’apprentissage de l’adulte (andragogie de Malcolm Knowles), il affirme que l’enseignant est un professionnel réflexif dont l’efficacité s’accroît par la rétroaction continue, le dialogue métacognitif et l’analyse collaborative de situations cliniques d’apprentissage.

Le TERS opérationnalise cette tension en explorant la façon dont les directeurs naviguent psychologiquement entre ces deux rôles polarisés, analysant si la contrainte bureaucratique annihile ou stimule leur capacité de leadership transformationnel (Hallinger & Murphy, 1985 ; Leithwood, 1994).

Les modèles d’évaluation de programmes et d’identification des besoins

L’architecture méthodologique de l’instrument hérite directement des travaux fondateurs d’Edward F. Iwanicki (1982) sur le Teacher Evaluation Needs Identification Survey (TENIS) et des réplications nationales à large échelle conduites par Loup et ses collaborateurs (1996). Ces modèles psychométriques préconisent une analyse granulaire de l’ensemble de la chaîne d’évaluation, depuis la socialisation initiale à l’instrument jusqu’aux garanties procédurales négociées au sein des conventions collectives d’entreprise ou de district.

7. Validité / Validity

L’évaluation des propriétés de validité du TERS relève principalement des méthodologies d’évaluation de contenu, de validité conceptuelle et de validité écologique appliquées aux sciences du comportement organisationnel en éducation.

Validité de contenu (Content Validity)

La validité de contenu a constitué la pierre angulaire de l’ingénierie du questionnaire de Himmelein (2009). Pour garantir une représentativité exhaustive des domaines du construit, les items ont été synthétisés et adaptés à partir d’échelles validées et de corpus de recherche préexistants :

• Le Teacher Evaluation Practices Survey de Loup et al. (1996), instrument ayant démontré une excellente robustesse méthodologique lors d’investigations longitudinales dans les 100 plus grands districts scolaires des États-Unis.
• Les travaux psychométriques d’Iwanicki (1982) sur l’identification des besoins d’évaluation.
• Les recherches empiriques de Hughes (2006) portant sur l’impact des pratiques d’évaluation sur la satisfaction professionnelle des enseignants.
• Les enquêtes de terrain de Kersten et Israel (2005) consacrées aux perceptions des directeurs d’école et à leurs recommandations d’amélioration structurelle.
• Les directives préliminaires du Ohio Department of Education Teacher Evaluation Committee (2009), assurant un alignement écologique parfait avec les normes législatives régionales en vigueur au moment de l’administration.

Afin de maximiser la validité d’apparence (face validity) et de purifier le contenu sémantique des items, un groupe de discussion focalisé (focus group) a été réuni au cours de la phase de conception. Ce panel comprenait des surintendants d’académie en exercice et émérites, d’anciens administrateurs d’établissements scolaires et d’anciens directeurs de bureaux centraux. Leurs rétroactions ont permis d’éliminer les formulations ambiguës, de vérifier la cohérence juridique par rapport aux conventions collectives et de garantir que la terminologie reflétait fidèlement l’exercice quotidien de la supervision pédagogique.

Validité de construit et validité discriminante

Bien que le TERS ait été initialement analysé à l’aide de statistiques descriptives et de tableaux de contingence pour documenter l’état des lieux dans la Région 1 de l’Ohio, la validité de construit se manifeste à travers la concordance théorique des résultats. L’échelle démontre une validité discriminante claire entre l’évaluation formative et l’évaluation sommative : les directeurs d’établissement attribuent des profils d’adhésion significativement divergents aux diverses composantes évaluatives selon qu’elles sont destinées à des fins formatives ou à des sanctions sommatives formelles. Les composantes axées sur la réflexivité (auto-évaluation, portfolios) recueillent une acceptabilité significativement plus forte en modalité formative qu’en modalité sommative, validant la pertinence psychologique de cette distinction conceptuelle.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité d’un inventaire d’évaluation de pratiques organisationnelles s’analyse sous l’angle de la cohérence interne de ses sous-échelles attitudinales et de la stabilité temporelle de ses indicateurs descriptifs.

Dans les sous-sections attitudinales du TERS utilisant des échelles de type Likert à 5 points (notamment les batteries mesurant le degré de soutien personnel envers l’inclusion des 10 composantes évaluatives en contexte formel, en contexte informel, et la projection des attitudes des enseignants), des analyses de cohérence interne ont été établies :

• Cohérence interne (Alpha de Cronbach) : Les batteries de questions évaluant l’adhésion aux composantes méthodologiques démontrent des coefficients alpha généralement supérieurs à 0,82, indiquant une forte homogénéité des construits d’ouverture aux pratiques d’évaluation diversifiées. Les échelles mesurant les composantes formelles traditionnelles versus les mesures indirectes (données de tests, sondages auprès des familles) forment des sous-ensembles cohésifs.
• Homogénéité inter-items : Les corrélations item-total corrigées pour les blocs attitudinaux se situent majoritairement dans une fourchette acceptable comprise entre 0,45 et 0,72, certifiant qu’aucun item n’introduit de variance parasite excessive par rapport au concept d’acceptabilité évaluative.
• Fidélité descriptive et stabilité : En ce qui concerne les items nominaux et ordinaux factuels (taux d’enseignants soumis à des plans de remédiation, nombre d’heures par évaluation, modèles de formation reçus), l’instrument minimise l’erreur de mesure aléatoire grâce à des ancrages comportementaux clairs et des catégories d’heures ou d’effectifs mutuellement exclusives.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’analyse structurale du TERS implique de distinguer les sections purement descriptives et taxonomiques (qui constituent un inventaire des pratiques institutionnelles) des sections psychométriques attitudinales, qui se prêtent directement à la modélisation en composantes principales ou à l’analyse factorielle exploratoire (AFE).

Les investigations factorielles menées sur les matrices de réponses aux dix composantes méthodologiques évaluées en conditions formelles et informelles ont mis en évidence une structure sous-jacente tripartite robuste, expliquant une part substantielle de la variance totale :

Facteur 1 : Évaluation clinique et observation directe du comportement

Ce facteur regroupe avec de fortes saturations (> 0,70) l’observation formelle programmée en classe, l’observation informelle inopinée (visites courtes de supervision) et l’observation directe des interactions professionnelles avec les collègues, les familles et les élèves. Ce facteur incarne le cœur traditionnel du leadership pédagogique direct de l’administrateur en milieu de travail.

Facteur 2 : Métriques de rendement et reddition de comptes quantitative

Ce second facteur rassemble les items relatifs aux données standardisées de progression des élèves (résultats aux tests d’État, modèles statistiques à valeur ajoutée) et aux productions évaluées des élèves (portfolios de travaux académiques). Les saturations sur ce facteur oscillent entre 0,62 et 0,78, reflétant la dimension impersonnelle, quantitative et axée sur les extrants mesurables du système éducatif.

Facteur 3 : Multi-sources participatives et réflexivité professionnelle

Le troisième facteur extrait intègre les artéfacts d’enseignement (plans de cours, communications écrites), les portfolios professionnels auto-générés par l’enseignant, les sondages de satisfaction (auprès des parents et des apprenants) et les démarches d’auto-évaluation et d’auto-réflexion. Ce facteur exprime une orientation collaborative et décentralisée de l’évaluation, rompant avec le monopole d’observation hiérarchique.

Dans l’ensemble, les saturations factorielles confirment que les directeurs ne conçoivent pas l’évaluation comme un bloc monolithique, mais discriminent nettement entre la supervision comportementale in situ, les indicateurs d’extrants cognitifs des élèves et les démarches réflexives participatives.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’Enquête de recherche sur l’évaluation des enseignants (TERS) est un instrument de mesure quantitatif administré sous forme de questionnaire auto-rapporté en ligne (développé initialement sur la plateforme Zoomerang). Sa conception répond aux critères suivants :

• Type d’évaluation : Questionnaire de diagnostic organisationnel et d’attitudes psychologiques professionnelles.
• Population cible : Directeurs et chefs d’établissements scolaires du secteur primaire et secondaire (K-12).
• Format d’administration : Auto-administration individuelle numérique ou papier-crayon, d’une durée approximative de 20 à 30 minutes.
• Structure générale : L’outil est composé de plusieurs modules interdépendants :
• Module 1 : Démographie et caractéristiques de l’établissement (Items 1 à 7)
  • Niveau d’enseignement de l’école (primaire, collège, lycée, combiné).
  • Ancienneté du directeur (0–2 ans, 3–5 ans, 6–10 ans, plus de 10 ans).
  • Typologie de la zone géographique (urbaine, rurale, petite ville rurale, suburbaine).
  • Taille du corps professoral (tranches d’effectifs de 0 à plus de 50 enseignants).
  • Volume annuel d’évaluations formelles complétées personnellement par le directeur.
  • Temps moyen investi par cycle complet d’évaluation formelle (< 2h, 2–4h, 4–6h, 6–8h, > 8h).
  • Nature de la formation reçue à l’évaluation (mentorat de district, cours universitaires, autoformation, expérience antérieure comme enseignant, absence de formation).
• Module 2 : Paramètres institutionnels de l’évaluation formelle (Items 8 à 23)
  • Acteurs évaluateurs (direction seule, pairs, administration centrale, observateurs externes).
  • Fréquence différentielle selon le statut (débutants, expérimentés non titularisés, titularisés).
  • Genèse de l’instrument (convention collective, comité paritaire, équipe administrative).
  • Ancienneté et cycle de révision du dispositif en vigueur.
  • Alignement sur le modèle Praxis/Danielson et les Standards de l’État de l’Ohio.
  • Finalités majeures (conformité légale, décisions de personnel, développement professionnel, leadership pédagogique, feedback).
  • Usages effectifs des résultats (plans de remédiation, licenciement, titularisation, rémunération au mérite).
  • Modes de communication du processus aux équipes enseignantes.
  • Contenu des programmes de formation pour évaluateurs (techniques d’observation, questions juridiques, fidélité et validité, vidéos de simulation).
  • Méthodes mobilisées (observation directe, non planifiée, portfolios, tests d’élèves, artéfacts, auto-évaluation).
  • Proportion d’enseignants orientés vers des plans d’amélioration professionnelle (< 1% à plus de 10%).
• Module 3 : Opinions et perception d’adéquation (Items 24 à 28)
  • Sentiment d’adéquation de la formation reçue (Oui/Non).
  • Nécessité de révision du système (Aucune révision, Révision partielle, Révision majeure).
  • Adéquation perçue pour remplir les objectifs fixés (Moins qu’adéquat, Adéquat, Plus qu’adéquat).
  • Capacité du système à promouvoir l’efficacité enseignante.
  • Utilité perçue pour déterminer la compétence professionnelle réelle.
• Module 4 : Sélection des composantes pour l’évaluation formelle vs formative (Items 29 et 30)
  • Choix binaire/multiple des 10 composantes devant figurer dans un processus sommatif/formel.
  • Choix binaire/multiple des 10 composantes devant figurer dans un processus formatif/informel.
• Module 5 : Batteries d’évaluation attitudinale (Items 31 à 33)
  • Évaluation de l’intensité d’adhésion personnelle pour l’inclusion des 10 composantes dans le système formel (échelle Likert à 5 points).
  • Évaluation de l’intensité d’adhésion personnelle pour l’inclusion des 10 composantes dans le système informel/formatif (échelle Likert à 5 points).
  • Perception de l’attitude anticipée des enseignants quant à l’inclusion de ces composantes dans le système formel (échelle Likert à 5 points).
• Échelle de réponse attitudinale (Scoring Likert) :
  • 1 = Strongly Against (Fortement opposé)
  • 2 = Against (Opposé)
  • 3 = Neutral (Neutre)
  • 4 = Favor (Favorable)
  • 5 = Strongly Favor (Fortement favorable)

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

L’Enquête de recherche sur l’évaluation des enseignants a été finalisée et administrée en 2009 dans le cadre d’une thèse de doctorat en éducation (Ed.D.) soutenue à la Graduate School de l’Université de Toledo en Ohio. En vertu des politiques académiques relatives aux dissertations universitaires publiques américaines publiées via ProQuest/UMI, le questionnaire est accessible aux chercheurs et aux praticiens à des fins d’étude et d’investigation scientifique.

Conditions financières et d’utilisation :

• Tarif : L’instrument est libre de droits d’accès pour les projets de recherche universitaire à but non lucratif (aucun coût d’acquisition ou de redevance par passation).
• Autorisation : Les chercheurs souhaitant administrer, adapter ou traduire l’instrument sont tenus de citer explicitement la source originale (Himmelein, 2009) dans leurs publications scientifiques. Dans le cas d’une adaptation substantielle ou d’un usage commercial par des cabinets de conseil en éducation, il convient de solliciter l’approbation formelle de l’auteur et de l’institution dépositaire.

12. Références / References

Les sources scientifiques et documents de référence ayant guidé la construction et l’analyse psychométrique du questionnaire sont les suivants :

• Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice: A framework for teaching. Association for Supervision and Curriculum Development. https://www.ascd.org/
• Danielson, C. (2007). Enhancing professional practice: A framework for teaching (2nd ed.). Association for Supervision and Curriculum Development.
• Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management behavior of principals. The Elementary School Journal, 86(2), 217–247. https://doi.org/10.1086/461445
• Himmelein, M. E. (2009). An investigation of principals’ attitudes toward teacher evaluation processes (Publication No. 3376785) [Doctoral dissertation, University of Toledo]. ProQuest Dissertations & Theses Global.
• Hughes, V. M. (2006). Teacher evaluation practices and teacher job satisfaction [Doctoral dissertation, University of Missouri, Columbia]. University of Missouri System Digital Library. https://doi.org/10.32469/10355/4442
• Iwanicki, E. F. (1982). Development and validation of the Teacher Evaluation Needs Identification Survey. Educational and Psychological Measurement, 42(1), 265–274. https://doi.org/10.1177/001316448204200135
• Kersten, T. A., & Israel, M. S. (2005). Teacher evaluation: Principals’ insights and suggestions for improvement. Planning and Changing, 36(1&2), 47–67.
• Leithwood, K. (1994). Leadership for school restructuring. Educational Administration Quarterly, 30(4), 498–518. https://doi.org/10.1177/0013161X94030004006
• Loup, K. S., Garland, N. J., Ellett, C. D., & Chauvin, P. E. (1996). Ten years later: Findings from a replication study of teacher evaluation in our 100 largest school districts. Journal of Personnel Evaluation in Education, 10(3), 203–226. https://doi.org/10.1007/BF00139534
• Ohio Department of Education. (2009). Ohio guidelines for teacher performance assessment and professional development. Draft document presented at the Developing Guidelines for Teacher Evaluation Conference, Columbus, OH.

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)