Questionnaire sur les stades de préoccupation

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire sur les stades de préoccupation (en anglais, Stages of Concern Questionnaire ou SoCQ) constitue l’un des instruments psychométriques les plus rigoureux et les plus largement adoptés au niveau international pour évaluer les dimensions affectives, cognitives et perceptuelles vécues par les individus confrontés à l’introduction d’un changement ou d’une innovation structurelle, pédagogique ou organisationnelle. Développé initialement à l’Université du Texas à Austin par Gene E. Hall, Archie A. George et William L. Rutherford en 1977 au sein du modèle d’adoption fondé sur les préoccupations (Concerns-Based Adoption Model, ou CBAM), cet instrument standardisé comprend 35 items répartis de manière équilibrée sur sept dimensions théoriques distinctes. Chaque dimension correspond à un « stade de préoccupation » spécifique représentant l’évolution développementale des attitudes face au changement : le Stade 0 (Indifférence / Sensibilisation), le Stade 1 (Informationnel), le Stade 2 (Personnel), le Stade 3 (Gestion), le Stade 4 (Conséquence), le Stade 5 (Collaboration) et le Stade 6 (Réorientation).

L’administration de l’instrument repose sur une échelle d’évaluation en sept points (allant de 0-1 « Ne me correspond pas actuellement » à 6-7 « Me correspond tout à fait actuellement », avec un point médian 3-4 « Me correspond plus ou moins actuellement »), permettant d’appréhender le niveau d’intensité des préoccupations pour chaque énoncé sans nécessiter de reformulation des items d’une innovation à l’autre ; seule la page introductive définissant l’innovation ciblée doit être ajustée. Sur le plan psychométrique, le SoCQ présente des qualités métrologiques remarquables établies sur des échantillons initiaux et stratifiés de plusieurs centaines d’enseignants et d’administrateurs scolaires et universitaires. La cohérence interne mesurée par le coefficient alpha de Cronbach s’échelonne entre 0,64 (Stade 0) et 0,83 (Stade 2), tandis que la stabilité temporelle par test-retest à deux semaines d’intervalle oscille entre 0,65 et 0,86. La validité de construit et la validité factorielle ont été solidement étayées par des analyses en composantes principales confirmant une structure à sept facteurs orthogonaux, consolidée par des corrélations concordantes issues d’entretiens qualitatifs et d’analyses longitudinales.

2. Mots-clés / Keywords

Questionnaire sur les stades de préoccupation, Stages of Concern Questionnaire, SoCQ, modèle CBAM, conduite du changement, innovation pédagogique, psychométrie organisationnelle, préoccupations des enseignants, adoption de l’innovation, fidélité test-retest, validité de construit, psychologie du développement professionnel, résistance au changement, évaluation de programme.

3. Auteurs / Authors

L’élaboration conceptuelle et la validation psychométrique initiale du Stages of Concern Questionnaire ont été menées par une équipe de chercheurs pionniers en sciences de l’éducation et en psychologie organisationnelle rattachés au Research and Development Center for Teacher Education de l’Université du Texas à Austin :

• Gene E. Hall, Ph.D. : Professeur émérite en leadership éducatif et politiques éducatives à l’Université de Floride et à l’Université de Nevada, Las Vegas (UNLV). Figure de proue mondiale de l’étude de l’implémentation du changement, co-créateur du modèle Concerns-Based Adoption Model (CBAM). Courriel institutionnel : [email protected].
• Archie A. George, Ph.D. : Spécialiste en méthodologie quantitative, statistiques appliquées et mesure psychométrique au Research and Development Center for Teacher Education, The University of Texas at Austin. Concepteur de l’architecture mathématique de transformation en percentiles et des algorithmes d’analyse de profils du SoCQ.
• William L. Rutherford, Ph.D. : Chercheur senior et professeur associé en curriculum et enseignement à The University of Texas at Austin, expert de l’accompagnement des directeurs d’établissement et de la dynamique de facilitation du changement dans les systèmes éducatifs.

4. Objectif / Purpose

Le Questionnaire sur les stades de préoccupation a été conçu dans le but d’analyser, de quantifier et de cartographier de manière rigoureuse les dispositions subjectives, les réactions affectives et les questionnements cognitifs ressentis par les individus lorsqu’ils sont appelés à adopter ou à mettre en œuvre une pratique innovante. Historiquement, les politiques de réforme éducative et organisationnelle échouaient massivement en raison d’une approche exclusivement technocratique ou descendante (« top-down »), postulant à tort que la simple fourniture de matériels, de directives ou de sessions de formation technique suffisait à garantir une adoption pérenne. L’objectif fondamental du SoCQ est de réintroduire l’expérience vécue de l’acteur au cœur du processus de transformation en postulant que le succès d’une innovation dépend intrinsèquement de la manière dont les préoccupations individuelles sont identifiées, respectées et accompagnées.

Dans les contextes de recherche académique, le SoCQ offre un cadre méthodologique standardisé permettant d’opérationnaliser le changement non pas comme un événement ponctuel binaire (« adopté » versus « rejeté »), mais comme un continuum dynamique et développemental s’étendant sur plusieurs mois ou années. Les chercheurs emploient l’instrument dans des devis transversaux et longitudinaux afin de comparer des cohortes, d’évaluer la trajectoire d’appropriation d’outils numériques, de programmes d’inclusion scolaire ou de nouvelles méthodologies d’évaluation des apprentissages, et d’isoler les variables modératrices (e.g., style de leadership de l’administration, climat organisationnel, charge de travail perçue) qui influencent la vitesse de progression d’un stade à l’autre.

Sur le plan des applications appliquées, de la consultation organisationnelle et du leadership clinique, le SoCQ sert d’outil d’ingénierie diagnostique et de pilotage stratégique. En administrant le questionnaire à des intervalles réguliers au cours d’un plan de réforme, les conseillers pédagogiques, directeurs d’école, chefs de projet et psychologues du travail peuvent obtenir des profils individuels et collectifs détaillés sous forme de graphiques percentiles. Ces profils permettent d’adapter de façon chirurgicale les interventions d’accompagnement : par exemple, si une cohorte manifeste un pic élevé au Stade 2 (préoccupations personnelles relatives à la sécurité d’emploi et au statut), dispenser des formations purement techniques axées sur la collaboration (Stade 5) s’avère totalement inefficace, voire contre-productif. L’instrument permet ainsi d’aligner le soutien managérial et formatif sur l’état psychologique réel des praticiens.

La justification théorique sous-tendant cette approche réside dans le postulat que les préoccupations individuelles ne sont ni pathologiques ni irrationnelles ; elles constituent des réponses psychologiques normales, structurées et prévisibles à la rupture de l’équilibre homéostatique que représente toute tentative d’innovation dans un environnement professionnel établi.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit central mesuré par le SoCQ est la préoccupation (concern), conceptualisée par Hall et ses collaborateurs comme l’ensemble composé des sentiments, des réflexions, des motivations, des inquiétudes et des considérations qu’un individu manifeste à l’égard d’une innovation donnée à un moment précis de sa trajectoire professionnelle. Ce construit n’est pas unidimensionnel mais s’organise selon une architecture développementale rigoureuse articulée autour de sept stades de préoccupation distincts (numérotés de 0 à 6), regroupés théoriquement en quatre méta-catégories : Indifférence, Soi, Tâche, et Impact.

Stade 0 : Préoccupations d’Indifférence ou de Sensibilisation (Unconcerned / Awareness)

Le Stade 0 (composé des items 3, 12, 21, 23 et 30) quantifie le degré auquel l’innovation occupe ou non une place significative dans l’espace mental du répondant. Un score élevé à ce stade indique que l’individu est absorbé par d’autres priorités, d’autres réformes ou les impératifs quotidiens de sa fonction, et qu’il accorde peu d’attention proactive à l’innovation en question. Par exemple, l’item 21 (« I am completely occupied with other things ») et l’item 12 (« I am not concerned about this innovation ») illustrent cette saturation cognitive par des éléments extérieurs à l’innovation, dénotant soit un manque total de familiarité, soit une posture de désintérêt fonctionnel temporaire.

Stade 1 : Préoccupations d’Information (Informational)

Le Stade 1 (items 6, 14, 15, 26 et 35) renvoie à une curiosité intellectuelle et à une recherche objective de renseignements descriptifs concernant la nature de l’innovation, ses fondements logiques, son utilité comparative et les ressources nécessaires à sa mise en œuvre. L’individu ne s’inquiète pas encore de sa propre capacité d’adaptation, mais cherche à comprendre ce qu’est l’innovation. L’énoncé 6 (« I have very limited knowledge about the innovation ») et l’énoncé 35 (« I would like to know how this innovation is better than what we have now ») caractérisent parfaitement ce besoin d’acquisition de connaissances générales dénué de charge émotionnelle défensive.

Stade 2 : Préoccupations Personnelles (Personal)

Le Stade 2 (items 7, 13, 17, 28 et 33) capture les incertitudes égocentrées relatives à la compétence personnelle de l’individu, aux impacts sur sa rétribution, son statut professionnel, sa sécurité d’emploi et les modifications potentielles de son rôle au sein de la hiérarchie. C’est un stade marqué par une forte composante anxiogène liée à la perception de vulnérabilité. Les items représentatifs comprennent l’item 7 (« I would like to know the effect of reorganization on my professional status ») et l’item 33 (« I would like to know how my role will change when I am using the innovation »).

Stade 3 : Préoccupations de Gestion (Management)

Le Stade 3 (items 4, 8, 16, 25 et 34) correspond aux aspects logistiques, temporels et opérationnels de l’exécution de l’innovation. L’attention de l’individu est focalisée sur les contraintes d’ordonnancement quotidien, la charge administrative, l’allocation du temps et la coordination des ressources matérielles. L’item 4 (« I am concerned about not having enough time to organize myself each day ») et l’item 34 (« Coordination of tasks and people is taking too much of my time ») reflètent les tiraillements procéduraux inhérents aux phases initiales d’implémentation pratique.

Stade 4 : Préoccupations de Conséquence (Consequence)

Le Stade 4 (items 1, 11, 19, 24 et 32) marque un tournant qualitatif fondamental où l’attention du professionnel bascule de la préservation de soi vers l’impact de l’innovation sur les bénéficiaires finaux (élèves, patients, clients). Le praticien cherche à mesurer concrètement les retombées sur les apprentissages, l’engagement et le bien-être des personnes desservies. L’item 11 (« I am concerned about how the innovation affects students ») et l’item 19 (« I am concerned about evaluating my impact on students ») opérationnalisent cette orientation tournée vers l’efficacité pédagogique ou clinique.

Stade 5 : Préoccupations de Collaboration (Collaboration)

Le Stade 5 (items 5, 10, 18, 27 et 29) cible le désir de coopérer avec d’autres collègues ou structures externes afin d’optimiser, d’harmoniser et d’amplifier les effets bénéfiques de l’innovation. L’individu cherche à sortir de l’isolement de sa pratique pour créer des synergies professionnelles. L’énoncé 5 (« I would like to help other faculty in their use of the innovation ») et l’énoncé 27 (« I would like to coordinate my effort with others to maximize the innovation’s effects ») capturent cette dimension de co-construction communautaire.

Stade 6 : Préoccupations de Réorientation (Refocusing)

Le Stade 6 (items 2, 9, 20, 22 et 31) traduit une réflexion prospective orientée vers l’adaptation, l’amélioration radicale ou même le remplacement potentiel de l’innovation actuelle par des dispositifs jugés supérieurs à la lumière de l’expérience accumulée. Ce stade peut exprimer soit une résistance active sophistiquée (si le répondant est un non-utilisateur précoce), soit une créativité intégrative chez un utilisateur expert. L’item 2 (« I know of some other approaches that might work better ») et l’item 31 (« I would like to determine how to supplement, enhance, or replace the innovation ») en constituent le socle psychologique.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le cadre théorique du SoCQ plonge ses racines dans les travaux pionniers de Frances F. Fuller (1969) sur le développement professionnel des enseignants. Dans son article fondateur intitulé « Concerns of Teachers: A Developmental Conceptualization », Fuller a démontré que les futurs enseignants traversent une séquence ordonnée d’inquiétudes professionnelles : ils débutent par une phase de non-préoccupation relative à l’acte d’enseigner (préoccupations pré-service), évoluent vers des préoccupations centrées sur la survie personnelle et la légitimité face à la classe (préoccupations du Soi), progressent vers les aspects logistiques de la maîtrise des méthodes et du temps (préoccupations de la Tâche), pour enfin culminer dans une centration altruiste sur l’impact de leur pédagogie sur l’apprentissage des élèves (préoccupations de l’Impact).

Gene E. Hall et ses collègues du Centre de recherche et de développement pour la formation des maîtres de l’Université du Texas ont réalisé une avancée conceptuelle majeure au début des années 1970 en généralisant le modèle de Fuller à tout processus d’adoption d’une innovation au sein d’organisations complexes, forgeant ainsi le Concerns-Based Adoption Model (CBAM). Le CBAM repose sur plusieurs axiomes théoriques fondamentaux issus de la psychologie du développement, des théories humanistes de l’autorégulation et de la sociologie de la diffusion des innovations popularisée par Everett Rogers :

• Le changement est un processus, non un événement : L’assimilation d’une pratique novatrice requiert du temps, des ajustements cognitifs itératifs et une modification graduelle des schémas mentaux et comportementaux.
• La primauté de la dimension individuelle : Même si l’innovation est décrétée à l’échelle d’une organisation entière, les organisations n’apprennent ni ne changent par elles-mêmes ; ce sont les individus composant l’organisation qui changent individuellement à des rythmes variables.
• Le caractère développemental et prévisible des préoccupations : Au fur et à mesure que les acteurs gagnent en compétence et en familiarité avec l’innovation, l’intensité de leurs préoccupations se déplace tendanciellement des stades inférieurs (Soi : Stades 0, 1, 2) vers les stades intermédiaires (Tâche : Stade 3), puis vers les stades supérieurs (Impact : Stades 4, 5, 6).
• La nature interactive du soutien : L’évolution psychologique le long de ce continuum développemental ne se fait pas de manière automatique ou mécanique ; elle nécessite des interventions de soutien ciblées (nommées actions de facilitation) synchronisées avec le stade dominant des bénéficiaires.

Au sein de la triade du modèle CBAM (comprenant le SoCQ, les Levels of Use ou Niveaux d’utilisation, et les Innovation Configurations ou Configurations de l’innovation), le SoCQ représente la sonde diagnostique affective et cognitive privilégiée, offrant une modélisation mathématique rigoureuse de la dynamique subjective de l’acteur engagé dans la transformation de ses routines professionnelles.

7. Validité / Validity

L’évaluation métrologique de la validité du Stages of Concern Questionnaire repose sur un programme étendu d’investigations empiriques transversales, longitudinales et confirmatoires conduites sur près de cinq décennies :

Validité de construit

La validité de construit du SoCQ a été initialement démontrée par Hall, George et Rutherford (1977) à travers une série d’analyses inter-échelles rigoureuses. Conformément aux prédictions théoriques du modèle développemental, la matrice de corrélation inter-stades révèle un patron de type simplex : les corrélations entre stades adjacents (par exemple, entre le Stade 1 et le Stade 2, ou entre le Stade 4 et le Stade 5) sont systématiquement positives et élevées, tandis que les corrélations entre stades distants (par exemple, entre le Stade 1 et le Stade 6, ou entre le Stade 0 et le Stade 4) diminuent progressivement pour devenir très faibles ou négatives. Cette structure en gradient confirme que les sept stades constituent un continuum dimensionnel ordonné.

Validité convergente et de critère

Pour attester que le questionnaire reflète fidèlement l’état psychologique des individus, les concepteurs ont croisé les profils quantitatifs obtenus au SoCQ avec des évaluations cliniques indépendantes basées sur des entretiens semi-structurés approfondis. Les coefficients de concordance entre les stades dominants (« peak stage ») identifiés par les scores percentiles du SoCQ et les classifications diagnostiques formulées à l’aveugle par des juges experts ont dépassé 0,80. De plus, des études longitudinales ont suivi des cohortes d’enseignants sur des périodes de un à trois ans lors de l’implantation de curriculums novateurs ; les données ont confirmé le déplacement séquentiel attendu des pics de préoccupation, passant des stades du Soi aux stades de la Tâche et de l’Impact, validant de manière éclatante la sensibilité au changement de l’instrument.

Validité discriminante

La validité discriminante a été établie en comparant des sous-groupes connus pour leur niveau contrasté d’expérience face à l’innovation. Les études montrent que les non-utilisateurs typiques (« typical nonusers ») génèrent systématiquement des profils caractéristiques caractérisés par des percentiles élevés aux Stades 0, 1 et 2 et des scores très bas aux Stades 4, 5 et 6. Inversement, les utilisateurs chevronnés et stabilisés (« experienced users ») affichent des scores effondrés sur les Stades 0, 1 et 2, avec des résurgences marquées sur les Stades 4 (Conséquence pour les élèves) et 5 (Collaboration collégiale), attestant la capacité de l’instrument à discriminer nettement les postures d’appropriation.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité du SoCQ a fait l’objet d’évaluations méthodologiques minutieuses portant tant sur la cohérence interne des sept dimensions que sur leur stabilité temporelle par test-retest :

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Lors de l’étude de standardisation initiale menée par Hall et ses collaborateurs (1977) auprès d’un échantillon stratifié de 830 enseignants du primaire et professeurs d’université engagés dans diverses innovations éducatives (enseignement en équipe, modules individualisés), les coefficients alpha de Cronbach calculés pour chacune des sept sous-échelles de 5 items se sont établis comme suit :

• Stade 0 (Indifférence / Sensibilisation) : α = 0,64
• Stade 1 (Informationnel) : α = 0,78
• Stade 2 (Personnel) : α = 0,83
• Stade 3 (Gestion) : α = 0,75
• Stade 4 (Conséquence) : α = 0,76
• Stade 5 (Collaboration) : α = 0,82
• Stade 6 (Réorientation) : α = 0,71

Ces coefficients témoignent d’une excellente consistance interne pour des échelles courtes composées de seulement 5 items chacune. Le coefficient légèrement plus modeste du Stade 0 (α = 0,64) s’explique théoriquement par la nature bivalente de cette dimension, qui agrège à la fois la non-connaissance de l’innovation et la préoccupation pour d’autres priorités concurrentes.

Stabilité test-retest

La fidélité test-retest a été mesurée auprès d’un sous-échantillon de 132 professionnels réévalués à un intervalle de deux semaines, sans intervention formative intermédiaire. Les coefficients de corrélation linéaire de Pearson obtenus sont particulièrement élevés, confirmant la stabilité de la mesure :

• Stade 0 : r = 0,65
• Stade 1 : r = 0,86
• Stade 2 : r = 0,82
• Stade 3 : r = 0,81
• Stade 4 : r = 0,76
• Stade 5 : r = 0,84
• Stade 6 : r = 0,71

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Le développement empirique du SoCQ a reposé sur une démarche factorielle en plusieurs phases successives à partir d’un ensemble initial de plus de 400 énoncés générés par des entretiens ouverts et des protocoles de tri Q-sort menés auprès de panels d’experts. Cette réduction préliminaire a abouti à une version pilote de 195 items, administrée à de larges cohortes d’enseignants du primaire et de professeurs d’université.

Une analyse en composantes principales (ACP) avec rotation varimax a été exécutée sur les données des 195 items. Les critères combinés de la règle de Kaiser (valeurs propres supérieures à 1,0) et du test de sédimentation de Cattell (scree plot) ont convergé sans équivoque vers une solution à sept facteurs majeurs, expliquant la majeure partie de la variance commune totale. À l’issue de cette analyse, les cinq items présentant les saturations factorielles (factor loadings) les plus pures et les plus élevées sur chacun des sept facteurs, combinées à des saturations croisées minimales sur les facteurs secondaires, ont été sélectionnés pour constituer la version définitive à 35 items du questionnaire.

Les analyses factorielles de confirmation (AFC) et les études de réplication conduites ultérieurement dans la littérature internationale (par exemple par George, Hall & Stiegelbauer, 2006) ont globalement réaffirmé la validité de cette structure heptafactorielle. Certaines investigations contemporaines ont exploré l’existence d’un modèle hiérarchique de second ordre articulé autour des facteurs « Soi » (Stades 1 et 2), « Tâche » (Stade 3) et « Impact » (Stades 4, 5 et 6), confirmant l’élégance architecturale et la robustesse dimensionnelle des construits opérationnalisés par Hall et son équipe.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’évaluation : Auto-questionnaire psychométrique standardisé (papier-crayon ou administration informatisée en ligne).
• Nombre total d’items : 35 items répartis de façon égale en 7 sous-échelles de 5 items chacune.
• Format et échelle de réponse : Échelle de réponse en 7 points (cotée de 0 à 7) évaluant la pertinence ressentie au moment présent :
  • 0 à 1 : Not true of me now (Ne me correspond pas actuellement)
  • 3 à 4 : Somewhat true of me now (Me correspond plus ou moins actuellement)
  • 6 à 7 : Very true of me now (Me correspond tout à fait actuellement)
• Temps de passation : Environ 10 à 15 minutes.
• Structure des sous-échelles :
  • Stade 0 (Sensibilisation / Indifférence) : Items 3, 12, 21, 23, 30.
  • Stade 1 (Informationnel) : Items 6, 14, 15, 26, 35.
  • Stade 2 (Personnel) : Items 7, 13, 17, 28, 33.
  • Stade 3 (Gestion) : Items 4, 8, 16, 25, 34.
  • Stade 4 (Conséquence) : Items 1, 11, 19, 24, 32.
  • Stade 5 (Collaboration) : Items 5, 10, 18, 27, 29.
  • Stade 6 (Réorientation) : Items 2, 9, 20, 22, 31.
• Calcul des scores et cotation :
  • Pour chaque sous-échelle, le score brut est calculé en effectuant la somme arithmétique des 5 items correspondants (score brut variant de 0 à 35 par stade).
  • Les scores bruts sont ensuite convertis en scores percentiles standardisés à l’aide de tables de conversion normatives dérivées de l’échantillon de référence de 1975 (N = 646).
  • L’interprétation clinique ou organisationnelle s’effectue par l’analyse du pic de préoccupation (peak stage) et par l’examen de la configuration globale du profil (comparaison des scores percentiles relatifs le long des 7 stades).
• Adaptabilité contextuelle : Les 35 items sont génériques et universels ; la seule modification autorisée et requise lors de l’administration consiste à expliciter le nom et la nature de l’innovation ciblée sur la page de consigne liminaire.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication princeps : 1977 (rapport technique de référence ERIC ED 147 342 ; manuel révisé et complété en 2006 par SEDL).
• Propriété intellectuelle et ayants droit : L’instrument original a été développé sous contrat fédéral américain au sein du Research and Development Center for Teacher Education (The University of Texas at Austin). Les droits de diffusion et de gestion ont été repris par les Southwest Educational Development Laboratory (SEDL), aujourd’hui intégrés aux American Institutes for Research (AIR).
• Licence et accessibilité pour la recherche : Le SoCQ est accessible pour des travaux de recherche universitaire, des mémoires de master et des thèses de doctorat, sous réserve d’adresser une demande formelle d’autorisation aux ayants droit (AIR / SEDL) et de respecter la mention légale de copyright. Des licences institutionnelles payantes sont requises pour les utilisations commerciales à grande échelle, les plateformes de diagnostic informatisées et les interventions de conseil organisationnel.
• Coût : Les manuels méthodologiques détaillés et les matrices de calcul peuvent être acquis à des tarifs académiques standards auprès des distributeurs agréés (AIR).

12. Références / References

• Eisenbart, K. S. (2009). Criteria for teacher assignments to a high school leadership program (Publication No. 3362143) [Ed.D. dissertation, Pepperdine University]. ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational Research Journal, 6(2), 207–226. https://doi.org/10.3102/00028312006002207
• George, A. A., Hall, G. E., & Stiegelbauer, S. M. (2006). Measuring implementation in schools: The Stages of Concern Questionnaire. Southwest Educational Development Laboratory (SEDL). https://www.air.org/resource/measuring-implementation-schools-stages-concern-questionnaire
• Hall, G. E., George, A. A., & Rutherford, W. L. (1977). Measuring stages of concern about the innovation: A manual for the use of the SoC Questionnaire (ERIC Document Reproduction Service No. ED 147 342). Research and Development Center for Teacher Education, The University of Texas at Austin. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED147342.pdf
• Hall, G. E., Loucks, S. F., Rutherford, W. L., & Newlove, B. W. (1975). Levels of use of the innovation: A framework for analyzing innovation adoption. Journal of Teacher Education, 26(1), 52–56. https://doi.org/10.1177/002248717502600114
• Lee, S. T. (2010). Stages of concern of faculty implementing student learning outcomes and assessment as mandated transformational change (Publication No. 3438289) [Ed.D. dissertation, University of La Verne]. ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Lopez, R. M. (2010). The impact of the principal’s instructional leadership on the change process of teachers involved in a performance pay program (Publication No. 3410507) [Ed.D. dissertation, University of Arizona]. The University of Arizona Campus Repository.
• Payne, E. T. (2010). Implementing walkthroughs: One school’s journey (Publication No. 3448375) [Ed.D. dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University]. VTechWorks.
• Salato, R. M. (2012). Response to instruction and intervention: Teachers’ perceptions of the implementation in the Beaumont Unified School District as measured by the Concerns Based Adoption Model (Publication No. 3511146) [Ed.D. dissertation, Pepperdine University]. Pepperdine Digital Commons.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items