Questionnaire sur les interactions de l’enseignant

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire on Teacher Interaction (QTI), traduit en français sous l’appellation de Questionnaire sur les interactions de l’enseignant, est un instrument psychométrique d’évaluation quantitative conçu pour mesurer les perceptions des comportements interpersonnels adoptés par les enseignants dans les contextes éducatifs secondaires et supérieurs. Développé initialement aux Pays-Bas par Theo Wubbels et ses collaborateurs au début des années 1980, puis adapté pour la communauté anglophone par Theo Wubbels et Jack Levy en 1991, cet outil s’enracine rigoureusement dans la théorie des systèmes généraux de la communication humaine et s’appuie spécifiquement sur le modèle circumplexe des relations interpersonnelles conceptualisé par Timothy Leary (1957).

La version américaine standardisée comprend 64 items répartis selon une topologie géométrique bidimensionnelle définie par deux axes orthogonaux majeurs : l’axe Influence (Dominance-Soumission / Dominance-Submission) et l’axe Proximité (Coopération-Opposition / Cooperation-Opposition). Ces deux coordonnées spatiales cartographient huit secteurs comportementaux distincts : le leadership (leadership), la bienveillance et l’entraide (helpful/friendly), la compréhension (understanding), l’octroi de responsabilité et d’autonomie à l’élève (student responsibility/freedom), l’incertitude (uncertain), l’insatisfaction (dissatisfied), la réprimande (admonishing) et la rigueur stricte (strict). Chaque item est évalué au moyen d’une échelle ordinale de type Likert à 5 points cotée de 0 à 4 (0 = Jamais / Never à 4 = Toujours / Always).

Les propriétés psychométriques du QTI démontrent une consistance interne exceptionnelle et une fidélité robuste. Au niveau de la classe (agrégation des élèves), les coefficients alpha de Cronbach oscillent entre 0,86 (responsabilité/liberté) et 0,96 (incertitude), atteignant 0,94 pour le leadership et la compréhension, 0,95 pour la bienveillance et la rigueur, 0,90 pour l’insatisfaction et 0,92 pour les comportements de réprimande. Les analyses factorielles confirmatoires et l’analyse en composantes principales avec rotation orthogonale Varimax confirment sans ambiguïté l’organisation circumplexe des deux dimensions sous-jacentes. L’instrument possède une validité discriminante remarquable, capable de différencier statistiquement les styles interactionnels entre différentes classes scolaires, et constitue une référence internationale incontournable tant pour la recherche empirique sur l’environnement de classe que pour la formation initiale et continue des enseignants.

2. Mots-clés / Keywords

Questionnaire on Teacher Interaction, QTI, relations enseignant-élèves, modèle circumplexe de Leary, climat de classe, comportement interpersonnel, psychométrie éducative, dominance-soumission, coopération-opposition, efficacité pédagogique, interaction pédagogique, perception des étudiants.

3. Auteurs / Authors

L’instrument a été conceptualisé, développé et validé par des figures majeures de la recherche en sciences de l’éducation et en psychologie scolaire :

• Theo Wubbels, Ph.D. : Professeur émérite en sciences de l’éducation à l’Université d’Utrecht (Utrecht University), Pays-Bas. Figure pionnière dans l’analyse systémique de la dynamique de classe et des relations interpersonnelles en contexte éducatif. Courriel institutionnel : [email protected].
• Jack Levy, Ph.D. : Professeur de pédagogie et de formation des enseignants, affilié à l’époque de la standardisation américaine à l’Université George Mason (George Mason University, Fairfax, Virginie, États-Unis), reconnu pour ses travaux comparatifs transnationaux sur les climats d’apprentissage scolaires.
• Collaborateurs initiaux du modèle néerlandais (1985-1988) : H. A. Créton et Jan Hooymayers, chercheurs au sein du département de physique et de didactique des sciences de l’Université d’Utrecht, pionniers dans la modélisation cybernétique des difficultés d’interaction en classe.

4. Objectif / Purpose

Le Questionnaire on Teacher Interaction a été élaboré pour opérationnaliser, mesurer et analyser de façon standardisée les dimensions interpersonnelles qui caractérisent la dynamique relationnelle établie entre un enseignant et ses apprenants. Contrairement aux outils traditionnels focalisés exclusivement sur les compétences didactiques ou la transmission purement cognitive des savoirs disciplinaires, le QTI postule que la nature des communications et des transactions psycho-affectives en classe constitue le socle fondamental sur lequel reposent l’engagement scolaire, la motivation intrinsèque et l’apprentissage académique.

L’instrument a une triple vocation fondamentale :

1. Diagnostic et réflexivité professionnelle : Le QTI offre aux enseignants en exercice ou en formation initiale un miroir psychométrique détaillé. Il permet de confronter trois perspectives majeures : l’idéal pédagogique de l’enseignant (la vision de son comportement optimal), l’auto-perception de sa pratique actuelle (comment il estime se comporter) et la perception réelle vécue par les élèves (l’agrégation des réponses de la classe). Les écarts significatifs révélés par le profilage du QTI (notamment lorsqu’un enseignant se perçoit bienveillant et compréhensif alors que ses élèves le jugent incertain ou réprimandeur) servent de déclencheurs pour des interventions ciblées de développement professionnel, de coaching pédagogique et de réajustement des postures relationnelles.

2. Recherche empirique en sciences de l’éducation et psychologie : Sur le plan scientifique, le questionnaire permet de relier les styles interpersonnels des éducateurs à des variables dépendantes fondamentales, telles que les performances académiques des élèves, leur sentiment d’auto-efficacité, leur régulation émotionnelle, leur résilience face à l’échec et leur comportement prosocial ou déviant en classe. Les études utilisant le QTI ont démontré de façon convergente que les profils combinant une forte dominance constructive (leadership) et une coopération élevée (compréhension, aide) maximisent conjointement les gains cognitifs et l’attitude positive envers la matière enseignée.

3. Évaluation comparative transnationale et institutionnelle : L’outil a été spécifiquement étalonné pour résister aux biais ethnoculturels et autoriser des comparaisons interculturelles fiables (par exemple entre contextes éducatifs individualistes et collectivistes, ou entre les systèmes scolaires européens et nord-américains), offrant ainsi aux chercheurs en psychologie de l’éducation un cadre standardisé et robuste.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par le QTI repose sur l’approche interactionnelle de la communication humaine. Dans cette optique, le comportement interpersonnel d’un enseignant ne se réduit pas à une série de traits de personnalité intrapsychiques statiques, mais s’exprime sous la forme de messages communicatifs continus qui définissent la relation pédagogique. Le modèle circumplexe cartographie cet espace autour de deux dimensions orthogonales bipolaires :

• L’axe Influence (Dominance – Soumission / DS) : Cet axe vertical mesure le degré de contrôle, de direction et de pouvoir exercé par l’enseignant au sein de la classe. Le pôle supérieur (Dominance) renvoie à un enseignant qui dirige, structure, impose des règles et retient l’attention, tandis que le pôle inférieur (Soumission) caractérise un éducateur passif, dépendant des réactions des élèves ou montrant de l’hésitation.
• L’axe Proximité (Coopération – Opposition / CO) : Cet axe horizontal évalue le niveau de chaleur affective, d’empathie, de solidarité et de soutien partagé. Le pôle Coopération traduit l’accord, la confiance, l’écoute et l’harmonie, alors que le pôle Opposition reflète l’hostilité, la défiance, la rancœur, la mise à distance et le conflit relationnel.

La circularité géométrique du modèle divise ce plan vectoriel en huit secteurs octogonaux, chacun représentant un style de comportement interpersonnel spécifique :

1. Leadership (DC – Dominance-Coopération forte) : L’enseignant structure activement les situations d’apprentissage, guide la classe avec assurance, communique avec clarté et suscite l’enthousiasme pour la matière (ex. : Item 3 : He/she talks enthusiastically about his/her subject ; Item 52 : He/she is a good leader).

2. Bienveillant / Aidant (Helpful/Friendly – CD – Coopération forte, Dominance modérée) : L’enseignant manifeste de l’intérêt personnel pour les apprenants, offre un climat d’aide constant, démontre de l’humour et se montre disponible en cas de difficultés (ex. : Item 15 : He/she helps us with our work ; Item 35 : He/she is friendly).

3. Compréhensif (Understanding – CS – Coopération forte, Soumission modérée) : L’enseignant fait preuve d’empathie profonde, écoute activement les besoins des élèves, admet ses erreurs et est ouvert à la discussion en cas de désaccord (ex. : Item 4 : He/she trusts us ; Item 6 : If we don’t agree with him/her we can talk about it).

4. Responsabilité et autonomie de l’élève (Student Responsibility/Freedom – SC – Soumission modérée, Coopération modérée) : L’enseignant accorde une marge d’initiative importante aux élèves, autorise la négociation du programme et tolère une part d’autodétermination (ex. : Item 8 : We can decide some things in his/her class ; Item 25 : We have the opportunity to choose assignments which are most interesting to us).

5. Incertain (Uncertain – SO – Soumission forte, Opposition modérée) : L’enseignant exhibe un comportement d’impuissance, de doute, d’inhibition et de timidité face au groupe, peinant à gérer les comportements perturbateurs (ex. : Item 23 : He/she seems uncertain ; Item 34 : He/she is hesitant).

6. Insatisfait (Dissatisfied – OS – Opposition forte, Soumission modérée) : L’enseignant communique un sentiment de méfiance, de déception continue, d’amertume ou d’hostilité passive, insinuant l’incapacité fondamentale des élèves (ex. : Item 10 : He/she thinks we cheat ; Item 30 : He/she thinks we can’t do things well).

7. Réprimandeur (Admonishing – OD – Opposition forte, Dominance modérée) : L’enseignant réagit de façon impulsive, explosive ou punitive, manifestant des colères soudaines, du sarcasme et de l’irritabilité face à la moindre infraction (ex. : Item 16 : He/she gets angry unexpectedly ; Item 63 : He/she is sarcastic).

8. Strict (Strict – DO – Dominance forte, Opposition modérée) : L’enseignant impose un cadre rigide, des normes d’évaluation sévères et exige un silence absolu sans possibilité de dérogation (ex. : Item 1 : He/she is strict ; Item 2 : We have to be silent in his/her class).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le cadre conceptuel du Questionnaire on Teacher Interaction s’articule à la croisée de la théorie systémique de l’École de Palo Alto et de la psychologie interpersonnelle de la personnalité initiée par Timothy Leary (1957).

Dans l’approche de la pragmatique de la communication humaine développée par Paul Watzlawick, Janet Beavin Bavelas et Don Jackson (1967), toute interaction humaine véhicule une double dimension : le contenu de l’information transmise (le message didactique explicite) et la relation (la manière dont le message doit être reçu et interprété, qui définit la nature même du lien entre les interlocuteurs). Dans une classe, l’interaction est conçue comme un système cybernétique ouvert régi par des boucles de rétroaction circulaires continues. Le comportement d’un enseignant influence directement les conduites et réactions des élèves, lesquelles, en retour, confirment, amplifient ou modifient le comportement initial de l’enseignant. Lorsque des schémas d’interaction dysfonctionnels s’installent (par exemple, un cercle vicieux où l’incertitude enseignante stimule le chahut, entraînant une escalade punitive réprimandeuse), ils tendent vers une rigidité homéostatique difficile à rompre sans un apport métacommunicatif externe.

Pour operationaliser ce système relationnel, Wubbels et Créton ont transposé le célèbre modèle circumplexe de diagnostic interpersonnel de Leary (Interpersonal Adjective Check List – IACL). Leary avait démontré que les interactions humaines se résument de manière invariante selon deux axes factoriels universels : la Dominance (pouvoir / statut / contrôle) versus la Soumission, et l’Amour (affection / affiliation) versus la Haine (rejet / hostilité). En transposant cette géométrie au contexte pédagogique, les axes ont été reformulés en termes d’Influence (Dominance-Soumission) et de Proximité (Coopération-Opposition). Le modèle circumplexe postule une relation circulaire mathématique : les secteurs adjacents partagent une variance commune élevée et présentent des corrélations positives maximales (ex. : Leadership et Bienveillance), les secteurs orthogonaux sont statistiquement indépendants avec des corrélations proches de zéro, et les secteurs diamétralement opposés présentent des corrélations fortement négatives (ex. : Leadership et Incertitude ; Compréhension et Insatisfaction).

7. Validité / Validity

La validité psychométrique du Questionnaire on Teacher Interaction a fait l’objet d’investigations approfondies à l’échelle internationale, corroborant sa solidité métrologique à travers de multiples formes de validation empirique :

Validité de construit et structure circumplexe

La validité de construit du QTI repose sur la vérification empirique des hypothèses de circularité du modèle de Leary. Les analyses de matrices de corrélations inter-échelles conduites par Wubbels et Levy (1991) confirment le pattern circumplexe attendu : les corrélations entre échelles adjacentes sont très élevées (par exemple, des corrélations bivariées entre 0,60 et 0,78 entre Leadership et Helpful/Friendly), tandis que les corrélations diminuent progressivement à mesure que l’on s’écarte le long du cercle, pour atteindre des valeurs fortement négatives entre quadrants opposés (corrélations de -0,65 à -0,82 entre Leadership et Uncertain, ou entre Understanding et Dissatisfied). Cette configuration géométrique a été confirmée sur des échantillons transnationaux aux Pays-Bas, aux États-Unis, en Australie et à Singapour.

Validité discriminante et puissance de différenciation inter-classes

Un test crucial de la validité d’une échelle de climat de classe réside dans sa capacité à différencier significativement les groupes d’apprentissage entre eux. Dans l’étude princeps américaine de Wubbels et Levy (1991) menée auprès de 1 606 élèves répartis dans 66 classes, des analyses de variance (ANOVA) à un facteur ont été réalisées pour chaque échelle avec la variable « classe » comme facteur inter-groupe indépendant. L’ensemble des huit analyses de variance a révélé des effets principaux statistiquement significatifs (p < 0,001). La part de variance expliquée par l’appartenance à la classe varie de 30 % à plus de 55 % selon les dimensions, attestant que le QTI capture bien des réalités relationnelles objectives partagées par les élèves d’un même groupe plutôt que de simples dispositions subjectives individuelles isolées.

Validité prédictive et écologique

Des recherches ultérieures ont apporté des preuves massives de validité prédictive :

• Résultats scolaires : Les scores sur les échelles Leadership, Helpful/Friendly et Understanding prédisent de manière positive et hautement significative la réussite académique standardisée et les performances aux examens sommatifs (Poll, 2010).
• Attitudes envers la discipline : Les dimensions d’Opposition (Dissatisfied, Admonishing) sont corrélées positivement avec l’anxiété scolaire, l’absentéisme et l’évitement comportemental, tandis que l’axe Coopération prédit un engagement motivationnel accru et une persévérance face aux difficultés (Wahome, 2003).
• Styles de communication interculturelle : Les travaux de DiCanio-Whiton (2004) ont démontré la sensibilité différentielle du QTI face aux contextes culturels individualistes et collectivistes, confirmant sa validité transculturelle.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’instrument a été rigoureusement quantifiée au moyen de l’analyse de la consistance interne (coefficient alpha de Cronbach), calculée simultanément à deux niveaux d’analyse distincts : au niveau individuel (réponses individuelles des élèves, n = 1 606) et au niveau de la classe (moyennes agrégées par classe, k = 66 classes), ainsi qu’auprès des enseignants auto-évaluateurs (n = 31).

Les données rapportées par Wubbels et Levy (1991) pour la version américaine de 64 items démontrent une fidélité exceptionnelle, en particulier lorsque les scores sont agrégés au niveau du groupe-classe, unité d’analyse privilégiée pour l’étude des environnements éducatifs :

• Leadership (7 items) : α = 0,94 (niveau classe)
• Helpful/Friendly (8 items) : α = 0,95 (niveau classe)
• Understanding (8 items) : α = 0,94 (niveau classe)
• Student Responsibility/Freedom (8 items) : α = 0,86 (niveau classe)
• Uncertain (7 items) : α = 0,96 (niveau classe)
• Dissatisfied (9 items) : α = 0,90 (niveau classe)
• Admonishing (8 items) : α = 0,92 (niveau classe)
• Strict (9 items) : α = 0,95 (niveau classe)

Au niveau de l’élève individuel, les coefficients alpha demeurent très satisfaisants et dépassent systématiquement le seuil conventionnel de 0,70, s’échelonnant généralement entre 0,76 et 0,88. La fidélité des auto-évaluations enseignantes est également solide (α > 0,75 pour la majorité des échelles), bien que légèrement inférieure à celle des agrégats d’élèves, ce qui s’explique par la taille réduite de l’échantillon professoral et la tendance à la désirabilité sociale propre à l’auto-déclaration. Les études de stabilité temporelle (test-retest sur un intervalle de 4 à 8 semaines) révèlent des corrélations intra-classe élevées (r > 0,80), confirmant la persistance des profils d’interaction tout au long d’une année scolaire donnée.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure factorielle sous-jacente du QTI a été minutieusement vérifiée par des analyses factorielles exploratoires et confirmatoires, étayant empiriquement l’architecture bidimensionnelle postulée par le modèle de Leary :

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

Une analyse en composantes principales assortie d’une rotation orthogonale Varimax a été conduite par Wubbels et Levy sur les données américaines et néerlandaises. L’examen des valeurs propres (eigenvalues) et du diagramme d’éboulis (scree plot) a confirmé la prédominance absolue de deux facteurs majeurs expliquant la majeure partie de la variance commune des items :

• Facteur 1 : L’axe Coopération – Opposition (Proximité). Les échelles Helpful/Friendly et Understanding affichent des saturations fortement positives sur ce facteur, tandis que les échelles Dissatisfied et Admonishing y saturent avec des charges négatives prononcées.
• Facteur 2 : L’axe Dominance – Soumission (Influence). Les échelles Leadership et Strict présentent des saturations positives dominantes sur ce vecteur, tandis que les échelles Uncertain et Student Responsibility/Freedom exhibent des saturations négatives.

Cette distribution bidimensionnelle orthogonale reproduit avec une remarquable précision la topologie issue des travaux originaux néerlandais de Créton, Wubbels et Hooymayers, prouvant l’invariance structurelle de l’instrument à travers les langues et les cultures occidentales.

Répartition des 64 items par échelle

L’analyse des saturations factorielles et l’optimisation des indices de discrimination ont conduit à fixer la composition définitive des huit sous-échelles de la version américaine à 64 items comme suit :

• Leadership (7 items) : Items 3, 31, 36, 40, 45, 52 et 62.
• Helpful/Friendly (8 items) : Items 5, 15, 29, 35, 37, 47, 50 et 60.
• Understanding (8 items) : Items 4, 6, 11, 13, 17, 18, 32 et 56.
• Student Responsibility/Freedom (8 items) : Items 8, 21, 25, 27, 33, 48, 49 et 64.
• Uncertain (7 items) : Items 23, 34, 39, 42, 44, 46 et 55.
• Dissatisfied (9 items) : Items 7, 10, 12, 19, 26, 28, 30, 54 et 58.
• Admonishing (8 items) : Items 16, 24, 38, 41, 43, 51, 59 et 63.
• Strict (9 items) : Items 1, 2, 9, 14, 20, 22, 53, 57 et 61.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’instrument : Questionnaire on Teacher Interaction (QTI) — Version américaine standardisée (Wubbels & Levy, 1991).
• Formes disponibles : Version « Perception des élèves » (Student Questionnaire, objet du présent article) et Version « Auto-évaluation de l’enseignant » (Teacher Questionnaire / Ideal Teacher Questionnaire).
• Nature de l’outil : Échelle psychométrique d’hétéro-évaluation et d’auto-évaluation du comportement relationnel en classe.
• Nombre total d’items : 64 énoncés rédigés à la troisième personne du singulier (pour les élèves) ou à la première personne (pour l’enseignant).
• Format des réponses : Échelle de Likert ordinale à 5 modalités codée rigoureusement :
  0 = A (never)
  1 = B
  2 = C
  3 = D
  4 = E (always)
• Procédure de cotation (Scoring) : Les scores bruts des items associés à chaque secteur octogonal sont sommés (ou moyennés) pour calculer les huit scores d’échelle respectifs. Un profil d’interaction est ensuite tracé sur un graphique circumplexe. Les coordonnées cartésiennes de positionnement global de l’enseignant peuvent également être calculées par projection trigonométrique linéaire :
  Score d’Influence (Dominance-Soumission) : $DS = 0.92(Lead – Unc) + 0.38(Strict + Help – Resp – Diss) – 0.92(Admon)$ (selon les formules de pondération angulaire adaptées de Wubbels).
  Score de Proximité (Coopération-Opposition) : $CO = 0.92(Help – Diss) + 0.38(Lead + Resp – Strict – Admon) – 0.92(Unc)$.
• Durée moyenne de passation : Environ 15 à 25 minutes en classe collective.
• Population cible : Élèves du secondaire (collège, lycée), étudiants de l’enseignement supérieur et enseignants en exercice ou en formation.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement initial : 1985 (version néerlandaise originale de 77 items) ; 1991 pour la publication princeps de la standardisation américaine à 64 items dans l’International Journal of Intercultural Relations.
• Droits d’auteur et statut de propriété intellectuelle : Détenus conjointement par Theo Wubbels, Jack Levy et les éditeurs institutionnels académiques affiliés.
• Conditions d’utilisation pour la recherche et l’enseignement : L’utilisation du QTI est traditionnellement gratuite à des fins de recherche scientifique non commerciale, de thèses doctorales, de mémoires universitaires et d’auto-évaluation professionnelle des enseignants, sous réserve d’une citation bibliographique rigoureuse de l’article source de Wubbels et Levy (1991).
• Utilisation commerciale et institutionnelle : Toute intégration de l’échelle au sein d’une plateforme logicielle commerciale payante, de programmes payants de consultance ou d’audit scolaire nécessite une autorisation formelle préalable auprès des titulaires des droits.

12. Références / References

Les publications fondatrices et travaux doctoraux ayant assis la validité empirique du Questionnaire on Teacher Interaction sont listés ci-après en respectant les normes APA (7e édition) :

• Créton, H. A., Wubbels, T., & Hooymayers, H. P. (1989). Escalated disorderly situations in the classroom and the improvement of teacher-student relationships. Teaching and Teacher Education, 5(3), 205–215. https://doi.org/10.1016/0742-051X(89)90017-9
• DiCanio-Whiton, G. (2004). Individualistic and collectivistic perceptions of teacher communication styles (Psy.D. dissertation, Hofstra University). ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality: A functional theory and methodology for personality evaluation. Ronald Press.
• Poitras, E. M. (2002). Do female teachers with a self-reported history of childhood sexual abuse differ from non-abused female teachers in their professional self-perceptions? (Ph.D. dissertation, Boston College). Boston College Electronic Thesis and Dissertation Archive.
• Poll, W. (2010). A study of student-teacher interactions as a predictor for student academic achievement and success (Ed.D. dissertation, St. John’s University). ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Wahome, T. J. (2003). Who cares? Student perceptions of factors that promote resiliency in high school (Ed.D. dissertation, University of North Carolina at Chapel Hill). UNC Theses and Dissertations.
• Watzlawick, P., Beavin Bavelas, J., & Jackson, D. D. (1967). Pragmatics of human communication: A study of interactional patterns, pathologies, and paradoxes. W. W. Norton & Company.
• Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1–2), 6–24. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2006.03.003
• Wubbels, T., Créton, H. A., & Hooymayers, H. P. (1985). Discipline problems of beginning teachers: Interactional problems in classrooms investigated from a systems approach. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.
• Wubbels, T., & Levy, J. (1991). A comparison of interpersonal behavior of Dutch and American teachers. International Journal of Intercultural Relations, 15(1), 1–18. https://doi.org/10.1016/0147-1767(91)90070-W
• Wubbels, T., & Levy, J. (Eds.). (1993). Do you know what you look like? Interpersonal relationships in education. Falmer Press.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items