Questionnaire sur les comportements de défense des adolescents (ADBQ)

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire sur les comportements de défense des adolescents (Adolescent Defending Behaviors Questionnaire [ADBQ] ; Wang et al., 2023) est un instrument d’évaluation psychométrique conçu pour mesurer avec finesse la diversité des comportements de défense adoptés par les pairs témoins lors de situations de harcèlement scolaire chez les jeunes adolescents. Alors que les outils antérieurs traitaient fréquemment la défense comme une dimension globale et homogène, l’ADBQ se distingue par son approche résolument multidimensionnelle. Développé initialement auprès d’une population scolaire du cycle primaire et secondaire inférieur en Chine (élèves de la 4e à la 6e année), cet auto-questionnaire comprend 24 items répartis en cinq sous-échelles distinctes : la défense assertive (assertive defending), la défense agressive (aggressive defending), le réconfort apporté à la victime (comforting victims), le signalement à l’autorité (reporting to authority) et la défense tactique (tactical defending).

Les items sont évalués à l’aide d’une échelle de réponse de type Likert en 5 points allant de 1 (« fortement en désaccord ») à 5 (« fortement en accord »). Les analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) ont apporté un soutien empirique robuste à la structure en 5 facteurs (expliquant 56,1 % de la variance cumulative totale), attestant d’un ajustement supérieur aux modèles alternatifs (CFI = .961, TLI = .936, RMSEA = .060). Les propriétés psychométriques de l’instrument révèlent une excellente cohérence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant entre .78 et .93 selon les dimensions. La fidélité test-retest à moyen terme s’avère statistiquement significative pour l’ensemble des facteurs (coefficients r compris entre .25 et .40, p < .01). Les analyses d’invariance de mesure indiquent par ailleurs que la structure factorielle est stable selon le genre des participants. La validité de construit est étayée par des corrélations différenciées attendues avec des construits externes majeurs tels que l’empathie cognitive et affective, l’agressivité, la sociabilité, la préférence par les pairs et les antécédents de victimation.

2. Mots-clés / Keywords

Comportements de défense, harcèlement scolaire, intimidation entre pairs, adolescence, empathie, défense assertive, défense agressive, médiation par les pairs, psychométrie, validation d’échelle, rôle des témoins, psychologie scolaire, victimisation.

3. Auteurs / Authors

L’échelle a été développée et validée par une équipe de chercheurs internationaux spécialisés dans le développement socio-émotionnel de l’enfant et de l’adolescent :

• Zixuan Wang — School of Psychology and Cognitive Science, East China Normal University, Shanghai, République populaire de Chine.
• Lydia Laninga-Wijnen — Department of Psychology and INVEST Flagship Research Center, Université de Turku, Finlande.
• Claire F. Garandeau — Department of Psychology and INVEST Flagship Research Center, Université de Turku, Finlande (ORCID : 0000-0002-0395-020X).
• Junsheng Liu (Auteur correspondant) — School of Psychology and Cognitive Science, Affiliated Mental Health Center (ECNU), Shanghai Key Laboratory of Mental Health and Psychological Crisis Intervention, East China Normal University, 3663 Zhongshan Road (North), Shanghai 200062, Chine (Email : [email protected] ; ORCID : 0000-0002-6823-0617).

4. Objectif / Purpose

Le phénomène du harcèlement scolaire (school bullying) ne se résume pas à une simple dynamique dyadique opposant un agresseur à une victime. Les cadres contemporains de la psychologie du développement et de la psychologie sociale conceptualisent le harcèlement comme un processus de groupe complexe au sein duquel les spectateurs ou pairs témoins (bystanders) exercent un pouvoir déterminant sur l’escalade ou la cessation des violences. Parmi ces spectateurs, les défenseurs sont les élèves qui interviennent activement pour soutenir la cible ou s’opposer à l’intimidateur. Néanmoins, la recherche s’est heurtée pendant des décennies à une vision simplificatrice et unidimensionnelle du statut de « défenseur », postulant implicitement que toute action d’interposition répond à un répertoire comportemental identique.

L’objectif fondamental du Questionnaire sur les comportements de défense des adolescents (ADBQ) est de remédier à cette lacune conceptuelle et méthodologique en évaluant la nature profondément hétérogène et multidimensionnelle des conduites de défense chez les jeunes élèves. Pourquoi un adolescent choisit-il de confronter directement l’agresseur plutôt que de réconforter discrètement la victime ? Pourquoi certains ont-ils recours à des représailles physiques ou verbales tandis que d’autres emploient des stratégies d’évitement détournées, des ruses cognitives ou la médiation formelle ? L’ADBQ permet d’analyser précisément ces distinctions comportementales cruciales, tant sur le plan quantitatif que qualitatif.

Sur le plan de la recherche scientifique, l’ADBQ fournit une mesure fine permettant de relier différents sous-types de comportements de défense à des profils socio-affectifs distincts, à des statuts sociométriques spécifiques (popularité perçue vs préférence sociale) et à des mécanismes de régulation émotionnelle. Il permet d’éviter l’écueil de la fusion conceptuelle entre comportements prosociaux constructifs et actions agressives de rétorsion. Sur le plan des applications cliniques, psychoéducatives et de prévention scolaire, l’outil s’avère indispensable pour concevoir, guider et évaluer les programmes d’intervention anti-harcèlement (tels que le programme KiVa ou les approches basées sur le renforcement des spectateurs). En identifiant le répertoire préférentiel d’un élève ou d’une classe, les psychologues de l’éducation et les enseignants peuvent encourager des stratégies de désamorçage efficaces et sécuritaires (ex. le soutien émotionnel ou le signalement constructif) tout en prévenant les comportements contre-productifs ou dangereux, comme les représailles violentes qui exposent le témoin à des risques accrus de contre-victimation.

5. Construit psychologique / Construct

L’ADBQ repose sur une conceptualisation fine des actions déployées par un individu lorsqu’il est confronté à des violences interpersonnelles entre pairs. Le construit de défense y est scindé en cinq dimensions opérationnalisées distinctes, reflétant des objectifs motivationnels, des coûts cognitivo-sociaux et des répertoires d’action variés :

1. La défense assertive (Assertive Defending)

Cette dimension renvoie à des interventions directes, non violentes et constructives, axées sur la réprobation explicite du comportement inacceptable. Le défenseur assertif exprime clairement son opposition à l’acte de harcèlement, pose des limites verbales fermes ou s’efforce de jouer un rôle de médiateur pour résoudre le conflit sans escalade agressive. L’élève fait appel à des normes morales partagées (ex. « dire à l’agresseur que harceler les autres est mal », tenter de négocier ou exiger l’arrêt immédiat des moqueries). Ce profil comportemental requiert une forte efficacité personnelle sociale et une autorité morale reconnue au sein du groupe de pairs.

2. La défense agressive (Aggressive Defending)

La défense agressive caractérise les situations où le témoin intervient en faveur de la victime en recourant à des comportements hostiles dirigés contre l’agresseur, qu’ils soient d’ordre physique (pousser, frapper) ou relationnel et verbal (insulter, propager des rumeurs sur l’agresseur, exclure activement l’agresseur du groupe). Bien que l’intention sous-jacente puisse être orientée vers la protection d’un pair vulnérable, les moyens d’action employés reproduisent la dynamique violente. Cette modalité comportementale est souvent associée à une régulation émotionnelle réactive, à des traits de désinhibition comportementale et présente le risque majeur d’envenimer les hostilités au détriment de la sécurité de tous les protagonistes.

3. Le réconfort apporté à la victime (Comforting Victims)

Cette composante englobe des manifestations de soutien émotionnel et relationnel centrées exclusivement sur la victime, sans nécessairement confronter de manière frontale le harceleur. Les comportements typiques incluent le fait de rester aux côtés de la victime durant les pauses, de tenter de lui remonter le moral, de lui exprimer de la bienveillance ou de nouer des liens d’amitié réparateurs. Cette stratégie minimise l’exposition directe du défenseur au risque de représailles tout en apportant une ressource psychologique protectrice capitale contre les effets délétères de l’isolement social et de la détresse émotionnelle de la personne ciblée.

4. Le signalement à l’autorité (Reporting to Authority)

Cette sous-échelle mesure la propension du témoin à recourir aux adultes référents de l’environnement éducatif ou familial (enseignants, surveillants, personnel de direction, parents). L’élève reconnaît l’asymétrie de pouvoir inhérente au harcèlement et délègue la gestion de la crise à des figures institutionnelles légitimes. Cette stratégie dépend étroitement du climat scolaire, du niveau de confiance accordé aux équipes éducatives et de la crainte du stigmate de « délateur » ou « mouchard ».

5. La défense tactique (Tactical Defending)

La défense tactique représente une modalité sophistiquée et indirecte de désamorçage de l’agression, basée sur la manipulation stratégique de l’attention ou la ruse cognitive. L’élève met en œuvre des astuces destinées à interrompre l’incident sans confrontation agressive directe ni exposition inconsidérée : détourner l’attention de l’intimidateur par un prétexte, feindre d’adhérer temporairement à la situation pour mieux la dénouer ultérieurement, ou crier faussement « voilà le professeur ! » pour provoquer la dispersion immédiate des agresseurs. Cette stratégie mobilise des compétences élevées de flexibilité cognitive et de théorie de l’esprit.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’architecture conceptuelle de l’ADBQ s’enracine dans la Perspective socio-écologique et le modèle des rôles du groupe de pairs formalisé par Christina Salmivalli et ses collègues (1996). Selon cette approche pionnière, le harcèlement scolaire est une pathologie de groupe maintenue et modulée par la distribution des rôles sociaux au sein de la classe (agresseurs, assistants, renforçateurs, spectateurs passifs et défenseurs). Toutefois, les conceptualisations traditionnelles tendaient à homogénéiser les défenseurs au sein d’une catégorie unitaire, masquant la variabilité critique des conduites d’interposition.

L’ADBQ intègre de manière féconde la Théorie sociale cognitive d’Albert Bandura, notamment par le prisme du désengagement moral et du sentiment d’auto-efficacité. L’acte de défendre implique une série d’évaluations cognitives relatives aux risques encourus et à l’efficacité des solutions envisageables. Lorsqu’un élève perçoit un coût social prohibitif à la confrontation directe (crainte de devenir lui-même la cible), il mobilisera des stratégies alternatives indirectes telles que le réconfort privé, le signalement différé ou la défense tactique. Inversement, une défense agressive peut émaner d’un modèle de traitement de l’information sociale biaisé (Crick & Dodge, 1994), où la réponse à une menace morale passe par une rétorsion hostile légitimée subjectivement.

En outre, l’échelle s’appuie sur le Modèle d’intervention du spectateur (Bystander Intervention Model de Latané et Darley), transposé au contexte scolaire. Selon ce modèle, l’intervention d’un témoin requiert cinq étapes séquentielles : remarquer l’événement, l’interpréter comme une urgence requérant une aide, assumer une responsabilité personnelle d’agir, choisir la forme d’aide appropriée et mettre en œuvre le comportement choisi. L’ADBQ quantifie avec précision l’avant-dernière et la dernière étape du processus, en décrivant le choix de la modalité comportementale mise en œuvre par l’adolescent.

7. Validité / Validity

Le processus de validation psychométrique de l’ADBQ a fait l’objet de protocoles rigoureux documentés dans deux études quantitatives conduites auprès d’échantillons représentatifs d’adolescents scolarisés en Chine (élèves de 4e, 5e et 6e années d’enseignement primaire/secondaire inférieur). Les résultats attestent d’une excellente validité de contenu, de construit, convergente et discriminante :

Validité de construit et validité convergente/discriminante

La validité de construit de l’ADBQ a été étayée par l’examen systématique des associations entre les cinq sous-échelles et divers critères théoriques externes reconnus en psychologie du développement :

• Empathie cognitive et affective : L’empathie affective (partage des états émotionnels d’autrui) et l’empathie cognitive (compréhension de la perspective de l’autre) présentent de fortes corrélations positives avec le réconfort apporté aux victimes et la défense assertive. Ces deux dimensions traduisent une réponse prosociale congruente face à la détresse de la victime.
• Agressivité : La sous-échelle de défense agressive a démontré des associations fortement positives et statistiquement significatives avec les mesures d’agressivité verbale et physique générale, validant la nature hostile de cette forme de défense. À l’inverse, la défense assertive et le réconfort n’étaient pas associés positivement à l’agressivité générale, fournissant une preuve éclatante de validité discriminante.
• Sociabilité et statut parmi les pairs : La défense assertive et le réconfort sont corrélés positivement à des niveaux élevés de sociabilité et de préférence sociale mesurée par nominations sociométriques entre pairs (élèves appréciés et acceptés). En revanche, la défense agressive présente des liens ambivalents, souvent corrélée à une popularité perçue mais non à une acceptation bienveillante au sein de la classe.
• Expériences de victimation : Les adolescents ayant des antécédents d’expériences de victimation ont manifesté une propension significativement plus élevée à utiliser des stratégies de réconfort ou de défense tactique, cherchant à aider autrui tout en minimisant les risques de nouvelle confrontation frontale avec les agresseurs.

Les analyses d’invariance de mesure ont également confirmé l’invariance factorielle selon le sexe (invariance configurationnelle, métrique et scalaire), démontrant que l’ADBQ évalue les mêmes construits psychologiques avec une équivalence psychométrique rigoureuse chez les garçons et chez les filles.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’instrument a été vérifiée sous l’angle de la consistance interne et de la stabilité temporelle (test-retest) :

Consistance interne

La consistance interne des facteurs de l’ADBQ a été évaluée via le coefficient alpha de Cronbach. Pour l’ensemble des cinq sous-échelles de la version finale en 24 items, les coefficients se sont révélés très satisfaisants à excellents, s’échelonnant entre .78 et .93 :

• Défense assertive : α variant généralement entre .85 et .91 selon les sous-échantillons.
• Défense agressive : α démontrant une très forte homogénéité interne (.83 à .89).
• Réconfort de la victime : α particulièrement robuste (.88 à .93).
• Signalement à l’autorité : α satisfaisant (.78 à .84).
• Défense tactique : α satisfaisant (.79 à .85).

Stabilité temporelle (Test-Retest)

La fidélité test-retest a été mesurée lors d’une administration longitudinale à deux temps de mesure (Temps 1 et Temps 2). Malgré la nature dynamique et contextuelle des interactions entre pairs à cette période du développement, les corrélations de rang et de Pearson ont attesté d’une stabilité temporelle significative (p < .01) pour l’ensemble des dimensions :

• Défense assertive : r = .32 (p < .01)
• Défense agressive : r = .25 (p < .01)
• Réconfort de la victime : r = .40 (p < .01)
• Signalement à l’autorité : r = .35 (p < .01)
• Défense tactique : r = .30 (p < .01)

Ces coefficients modérés à adéquats reflètent une disposition générale stable à intervenir tout en capturant la sensibilité de ces comportements aux remaniements normatifs et relationnels du climat scolaire au fil du temps.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Le développement structurel de l’ADBQ a suivi une trajectoire psychométrique séquentielle rigoureuse. À partir d’un ensemble initial de 27 items issus de la littérature internationale, complété par des entretiens semi-structurés auprès d’élèves et examiné par un comité d’experts (aboutissant à une réserve de 34 items), des analyses factorielles exploratoires (AFE) puis confirmatoires (AFC) ont été conduites sur des échantillons indépendants.

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Les analyses factorielles exploratoires initiales ont mis en évidence la pertinence théorique et empirique de solutions à cinq et six facteurs. Le modèle à cinq facteurs (24 items retenus après élimination des items présentant des saturations croisées indésirables ou un poids factoriel insuffisant < .40) expliquait 56,1 % de la variance cumulative totale. Les indices d’adéquation démontraient un ajustement de premier ordre :

• Solution à cinq facteurs (pool élargi) : χ² (401) = 963.33, p < .001, CFI = .949, TLI = .928, RMSEA = .041 (IC à 90 % [.038, .045]).
• Solution à six facteurs : χ² (372) = 935.59, p < .001, CFI = .948, TLI = .925, RMSEA = .043 (IC à 90 % [.039, .046]).

La comparaison formelle des modèles a établi que le passage à six facteurs n’apportait aucune amélioration significative du modèle (variation négligeable de CFI et TLI < .010 et très légère augmentation du RMSEA). Le modèle à 5 facteurs s’est donc imposé comme la structure la plus parcimonieuse et théoriquement cohérente.

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

L’examen approfondi du modèle final à 5 facteurs et 24 items par modélisation d’équations structurelles a pleinement confirmé la supériorité de cette organisation :

• χ² (166) = 817.21, p < .001
• CFI (Comparative Fit Index) = .961
• TLI (Tucker-Lewis Index) = .936
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) = .060 (Intervalle de confiance à 90 % = [.056, .064])

Tous les items présentaient des saturations factorielles standardisées robustes et hautement significatives sur leur dimension respective, confirmant l’indépendance relative des 5 répertoires de défense face au harcèlement scolaire.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’outil : Questionnaire sur les comportements de défense des adolescents (Adolescent Defending Behaviors Questionnaire, ADBQ).
• Type de test : Instrument original d’auto-évaluation psychologique et socio-comportementale.
• Nombre d’items : 24 items originaux (5 sous-échelles comportementales).
• Format d’administration : Questionnaire papier-crayon ou passation informatisée sur tablette/ordinateur en milieu scolaire ou clinique.
• Population cible : Enfants et adolescents scolarisés (développé initialement auprès d’élèves de la 4e à la 6e année d’études, tranche d’âge approximative : 9–14 ans).
• Échelle de réponse : Items are measured on a five-point Likert-type scale, ranging from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). Soit concrètement : 1 = Fortement en désaccord (strongly disagree), 2 = En désaccord (disagree), 3 = Neutre / Ni en accord ni en désaccord (neutral), 4 = En accord (agree), 5 = Fortement en accord (strongly agree).
• Calcul des scores et cotation : Des scores moyens ou des scores composites sommés sont calculés individuellement pour chacune des cinq sous-échelles : Défense assertive, Défense agressive, Réconfort de la victime, Signalement à l’autorité, et Défense tactique. Il n’est généralement pas recommandé de calculer un score global sans discernement, sous peine de masquer des profils d’action qualitativement opposés (ex. combiner défense agressive et défense assertive en une note unique dilue la spécificité clinique des conduites).
• Langues d’origine disponibles : Chinois (langue de développement et d’administration) et Anglais (traduction et rétro-traduction validées).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication originale : 2023.
• Statut des droits d’auteur : Propriété des auteurs et de SAGE Publications (revue Assessment).
• Politique de licence et coût : Utilisation gratuite (No fee is required for its use) pour la recherche académique, scientifique et l’enseignement (May be used for Research/Teaching purposes).
• Conditions d’utilisation : Toute utilisation dans le cadre d’études empiriques ou d’interventions éducatives requiert la citation appropriée de l’article source de référence (Wang et al., 2023). Pour toute adaptation commerciale, traduction officielle supplémentaire ou usage à large échelle hors cadre universitaire, une demande formelle doit être adressée à l’auteur correspondant, le professeur Junsheng Liu ([email protected]).

12. Références / References

• Bandura, A. (2002). Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Moral Education, 31(2), 101–119. https://doi.org/10.1080/0305724022014322
• Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74
• Latané, B., & Darley, J. M. (1970). The unresponsive bystander: Why doesn’t he help? Appleton-Century-Crofts.
• Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status in the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1–15. https://doi.org/10.1177/10731911221149082

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items