1. Résumé / Abstract
Le Questionnaire sur les communautés parents-école (en anglais, Parent-School Communities Questionnaire ou Parent-School Communications Questionnaire, PSCQ), développé initialement par William K. Wiener et Arthur Blumberg en 1973 et formalisé en 1975, constitue un instrument psychométrique et sociologique pionnier conçu pour mesurer la perméabilité des frontières organisationnelles de l’école (boundary permeability). Ancré dans la théorie générale des systèmes et la sociologie des organisations scolaires, le PSCQ postule que tout établissement d’enseignement opère en tant que système social entouré d’une frontière psychologique, structurelle et communicative qui régule les flux d’échanges avec son environnement externe, plus particulièrement les parents d’élèves.
L’instrument comprend 50 items descriptifs évaluant les perceptions parentales à travers une échelle de réponse ordinale de type Likert en 5 points, allant de 1 (« ceci n’est jamais vrai » / this is never true) à 5 (« ceci est toujours vrai » / this is always true). Dans sa configuration intégrale à 50 items, le questionnaire appréhende cinq dimensions organisationnelles fondamentales : les mécanismes formels de contact (Mechanical), les démarches proactives de communication de l’école (Outreach), le climat organisationnel global perçu (Organizational Climate), le climat interpersonnel et relationnel vécu avec les enseignants et la direction (Interpersonal Climate), et le sentiment de pouvoir ou d’impact décisionnel des familles au sein de l’institution (Influences). Des analyses factorielles exploratoires subséquentes ont également mis en évidence une structure parcimonieuse en trois facteurs robustes : les interactions enseignant-parent, les interactions directeur-parent, et l’accessibilité institutionnelle.
Sur le plan des qualités psychométriques, les travaux originaux menés auprès d’échantillons de 500 et 278 parents d’élèves de l’enseignement primaire démontrent une validité de construit solide, corroborée par la méthode des groupes connus et des entretiens semi-directifs approfondis. La cohérence interne globale et sectorielle de l’instrument est élevée, offrant aux chercheurs en psychologie de l’éducation, aux sociologues des organisations et aux administrateurs scolaires un outil diagnostique rigoureux pour évaluer l’ouverture démocratique, le partenariat éducatif et la réceptivité institutionnelle des écoles face à leur communauté environnante.
2. Mots-clés / Keywords
Questionnaire sur les communautés parents-école, perméabilité des frontières scolaires, relations école-famille, climat organisationnel, théorie des systèmes ouverts, psychométrie scolaire, engagement parental, communication pédagogique, administration de l’éducation, validation psychométrique.
3. Auteurs / Authors
Le Parent-School Communities Questionnaire (PSCQ) a été conçu et validé par :
- William K. Wiener, Ph.D. : Chercheur en administration scolaire et psychologie organisationnelle, affilié durant le développement de l’outil à la School of Education de l’Université de Syracuse (Syracuse University, New York, États-Unis). Ses travaux de recherche se sont concentrés sur la modélisation systémique des organisations éducatives, la gouvernance participative, l’évaluation de la perméabilité institutionnelle et les méthodologies de mesure appliquées au milieu scolaire.
- Arthur Blumberg, Ed.D. : Professeur d’administration de l’éducation à l’Université de Syracuse, reconnu internationalement pour ses contributions fondamentales à l’analyse des relations interpersonnelles en milieu organisationnel, à la supervision pédagogique et aux dynamiques de pouvoir et de communication entre directions d’école, corps professoral et acteurs communautaires. Ses publications ont profondément marqué la compréhension de l’écologie sociale des établissements scolaires.
Les communications scientifiques princeps relatives à cet instrument ont été diffusées par l’entremise de l’American Educational Research Association (AERA, 1973) et de la New England Educational Research Association (NEERA, 1975), puis indexées dans la base de données gouvernementale ERIC (Education Resources Information Center, documents ED 075 916 et ED 125 052).
4. Objectif / Purpose
L’objectif fondamental du Parent-School Communities Questionnaire (PSCQ) est de quantifier et d’objectiver le degré de perméabilité de la frontière organisationnelle qui sépare l’établissement scolaire de sa communauté de parents. Dans les théories sociologiques et psychologiques des organisations, l’école est traditionnellement conceptualisée comme une entité devant concilier deux impératifs contradictoires : maintenir une autonomie professionnelle suffisante pour accomplir sa mission pédagogique sans interférences excessives, tout en garantissant une réceptivité et une ouverture démocratique nécessaires à la légitimité publique et à la continuité éducative de l’élève. Le PSCQ a été spécifiquement développé pour dépasser les simples indicateurs d’adhésion formelle (tels que le taux de présence aux réunions de parents d’élèves) afin de mesurer la perméabilité réelle perçue par les usagers du système.
Dans le domaine de la recherche fondamentale en psychologie de l’éducation et en sociologie des institutions, le PSCQ permet de modéliser les relations complexes entre la structure organisationnelle de l’école et le développement socio-émotionnel et académique des élèves. Il fournit une métrique standardisée permettant de vérifier l’hypothèse selon laquelle les écoles caractérisées par des frontières hautement perméables favorisent une plus grande confiance mutuelle, atténuent l’anxiété parentale face à l’évaluation scolaire, et réduisent les disparités socioculturelles d’accès à l’information. L’instrument est fréquemment mobilisé dans des devis corrélationnels et longitudinaux pour étudier l’impact du leadership pédagogique, de l’efficacité collective des enseignants et de la culture d’établissement sur la qualité des liens école-famille.
Sur le plan des applications appliquées et du diagnostic institutionnel, le PSCQ constitue un puissant outil de développement organisationnel pour les directions d’école, les conseillers pédagogiques et les psychologues scolaires. En identifiant précisément les goulots d’étranglement qui entravent la communication — qu’il s’agisse de barrières bureaucratiques et mécaniques (ex. : filtrage rigide par le secrétariat, injonction de passer par le directeur avant de voir un enseignant), d’un déficit d’initiatives proactives (outreach), ou d’un climat interpersonnel ressenti comme hostile ou défensif —, l’outil permet de planifier des interventions ciblées. Il offre aux décideurs scolaires la possibilité d’auditer la réceptivité de leur établissement et d’évaluer l’impact de réformes axées sur la démocratisation scolaire et la coéducation.
5. Construit psychologique / Construct
Le construit psychologique et organisationnel central mesuré par le PSCQ est la perméabilité des frontières scolaires. Dans le paradigme structural-systémique, la frontière d’une organisation n’est pas uniquement géographique ou matérielle ; elle est avant tout une barrière psychologique, sémiotique et normative qui détermine la facilité avec laquelle les informations, les personnes, les demandes et les influences externes peuvent pénétrer le système et affecter son fonctionnement interne. Une frontière imperméable engendre une école « forteresse », fermée sur ses prérogatives, où les parents sont perçus comme des intrus ou des perturbations. À l’inverse, une frontière perméable caractérise une organisation ouverte, adaptable, dialogique, qui intègre les rétroactions de son écologie sociale.
Le modèle opérationnalisé dans le PSCQ de 50 items s’articule autour de cinq dimensions constitutives interconnectées :
1. Les mécanismes formels de contact (Mechanical Accessibility, items 1 à 7)
Cette dimension évalue les règles administratives, les procédures instrumentales et les contraintes logistiques qui régissent l’accès physique et communicationnel aux professionnels de l’école. Elle examine si les canaux de communication sont ouverts et directs ou s’ils sont régis par une bureaucratie dissuasive. Par exemple, l’item 2 (« Avant de parler à un enseignant, j’ai le sentiment que je dois d’abord contacter le directeur ») et l’item 3 (« Il est difficile de joindre un enseignant par téléphone ») mesurent le degré de friction procédurale ressenti par les parents lorsqu’ils tentent d’initier une interaction.
2. Les démarches proactives de l’école (Outreach, items 8 à 18)
Cette composante mesure les efforts intentionnels déployés par les enseignants et la direction pour aller vers les parents, établir un contact préventif et valorisant, et susciter leur participation active. La perméabilité ne repose pas uniquement sur la réceptivité passive du personnel, mais sur son engagement proactif. L’item 8 (« L’enseignant de mon enfant me contacte personnellement quand quelque chose ne va pas ») et l’item 9 (« L’enseignant de mon enfant me contacte personnellement lorsque son travail progresse particulièrement bien ») capturent la bidirectionnalité de ce flux informatif, tandis que l’item 18 (« La plupart des communications émanant de l’école sont d’un ton impersonnel ») évalue la tonalité affective de ces prises de contact.
3. Le climat organisationnel perçu (Organizational Climate, items 19 à 29)
Le climat organisationnel renvoie aux perceptions globales partagées concernant l’atmosphère psychologique régnant dans l’institution. Il reflète le sentiment de sécurité, de bienvenue ou au contraire d’exclusion qu’éprouve le parent lorsqu’il franchit le seuil de l’établissement scolaire. Cette dimension examine si les professionnels sont perçus comme ouverts aux critiques constructives ou s’ils adoptent une posture défensive. Par exemple, l’item 19 (« Les enseignants considèrent les parents comme une nuisance »), l’item 20 (« Les enseignants semblent menacés par les parents qui posent des questions ») et l’item 23 (« Lorsque j’entre dans l’école, je ressens une atmosphère chaleureuse et amicale ») illustrent la valence affective du climat d’établissement.
4. Le climat interpersonnel et relationnel (Interpersonal Climate, items 30 à 41)
À un niveau plus proximal et microsystémique, cette dimension mesure la qualité vécue des interactions dyadiques directes entre le parent et les acteurs clés de l’école (enseignant, chef d’établissement, secrétaire). Elle évalue la présence ou l’absence d’anxiété évaluative, de méfiance ou de sentiment de dissimulation. L’item 34 (« Lorsque je parle avec l’enseignant de mon enfant, j’ai l’impression qu’il retient des informations que j’aimerais avoir ») et l’item 38 (« Si je me plains à un enseignant de la réaction négative de mon enfant à son enseignement, j’ai peur que cet enseignant n’agisse négativement envers mon enfant ») révèlent la vulnérabilité psychologique des familles face à l’autorité professorale.
5. Le sentiment d’influence et de pouvoir décisionnel (Influences, items 42 à 50)
La perméabilité authentique d’un système ouvert implique que le système puisse être transformé par les rétroactions de son environnement. Cette dimension évalue si les parents estiment avoir un impact réel sur les décisions scolaires, ou si la participation parentale est purement symbolique. L’item 42 (« Les associations de parents n’ont aucune réelle influence sur l’école »), l’item 44 (« J’ai l’impression que lorsque je parle à l’enseignant de mon enfant, cela fait une impression sur lui ») et l’item 50 (« On me fait sentir que c’est à moi en tant que parent, et non à l’école, de faire tous les changements pour résoudre un problème ») mesurent le degré d’asymétrie de pouvoir entre les partenaires éducatifs.
6. Cadre théorique / Theoretical Framework
Le fondement épistémologique et conceptuel du PSCQ repose sur la convergence de trois grands courants de la sociologie et de la psychologie contemporaines : la théorie des systèmes ouverts, la psychologie topologique et écologique, et la théorie des relations école-communauté.
Le socle théorique principal est constitué par la transposition des travaux de Ludwig von Bertalanffy (1968) sur la théorie générale des systèmes aux organisations humaines, telle que magistralement formulée par Daniel Katz et Robert L. Kahn dans leur ouvrage séminal The Social Psychology of Organizations (1966). Katz et Kahn postulent que les organisations sociales survivent et s’adaptent grâce à des processus constants d’importation d’énergie (input), de transformation interne (throughput) et d’exportation de produits ou comportements (output). La « frontière » (boundary) constitue le mécanisme régulateur de ces échanges. Si une frontière est hermétique, l’organisation subit une entropie croissante, se déconnectant des besoins réels de sa clientèle. À l’opposé, si la frontière est totalement perméable sans aucun filtre, l’organisation risque la désorganisation et la perte de son intégrité professionnelle. Wiener et Blumberg appliquent ce modèle à l’école en définissant la perméabilité comme l’aisance avec laquelle les parents peuvent faire pénétrer des ressources, des rétroactions et des préoccupations au cœur de l’institution.
Sur le plan psychologique, l’échelle s’inspire de la théorie du champ et des concepts de topologie sociale introduits par Kurt Lewin (1951). Selon Lewin, les barrières psychologiques influencent directement les vecteurs de locomotion sociale des individus. Le parent qui envisage de franchir les portes d’une école perçoit des forces d’attraction (bienveillance, volonté de soutenir l’enfant) et des forces de répulsion (peur du jugement, rigidité administrative, sentiment d’incompétence). Le PSCQ mesure précisément la résultante de ce champ de forces au niveau des frontières scolaires.
Enfin, le PSCQ a anticipé les modèles théoriques contemporains du partenariat école-famille, notamment le modèle de la théorie des sphères d’influence superposées développé ultérieurement par Joyce Epstein (1987, 1995), ainsi que le modèle motivationnel de Hoover-Dempsey et Sandler (1995, 1997) sur l’implication parentale. Ces théories démontrent que l’engagement des parents n’est pas uniquement déterminé par leurs caractéristiques sociodémographiques individuelles, mais dépend de manière critique des invitations institutionnelles (climat d’accueil, attitudes des enseignants, réceptivité de la direction). Le PSCQ opérationnalise scientifiquement ces invitations et conditions institutionnelles.
7. Validité / Validity
Les études empiriques conduites par Wiener et Blumberg (1973, 1975) ont documenté de manière approfondie les diverses formes de validité psychométrique de l’instrument.
Validité de contenu et d’apparence (Content & Face Validity)
La génération initiale des énoncés du PSCQ a découlé d’une analyse rigoureuse de la littérature en administration scolaire et d’entretiens exploratoires avec des parents et des éducateurs. Le pool initial de 50 énoncés descriptifs a été formulé pour couvrir l’ensemble des points de contact opérationnels, émotionnels et stratégiques entre la famille et l’institution. Les formulations ont été minutieusement rédigées afin de limiter les biais de désirabilité sociale et de capturer des situations concrètes du quotidien scolaire (ex. : appels téléphoniques, courriers, visites impromptues au secrétariat, réunions collectives).
Validité de construit par la méthode des groupes connus (Known-Group Validity)
Pour confirmer que l’instrument mesurait fidèlement les variations de perméabilité réelle et non des artefacts de réponse, Wiener (1975) a mis en œuvre un protocole de validation reposant sur la méthode des groupes connus. Des entretiens qualitatifs approfondis et semi-structurés ont été menés auprès d’un sous-échantillon ciblé de parents issus d’écoles reconnues par des experts externes comme présentant des cultures organisationnelles contrastées (hautement ouvertes versus traditionnellement fermées). Les analyses de corrélation entre les indices qualitatifs tirés des entretiens et les scores quantitatifs obtenus sur le questionnaire ont mis en évidence un degré élevé de correspondance empirique, confirmant la capacité de l’outil à discriminer fidèlement les climats d’établissement.
Validité convergente et discriminante
Les corrélations entre les différentes sous-échelles du PSCQ ont démontré que, bien que modérément liées (reflétant une dimension d’ouverture systémique sous-jacente), les dimensions telles que l’accessibilité mécanique et le climat interpersonnel conservent des variances spécifiques distinctes. Les corrélations entre le sentiment d’influence (Influences) et le climat organisationnel positif se sont révélées significatives (r variant typiquement entre 0,42 et 0,61), attestant que les parents qui perçoivent une ambiance chaleureuse ont également plus de propension à se sentir écoutés et décisionnaires, sans pour autant que les construits ne se confondent.
8. Fidélité / Reliability
La fidélité métrologique du PSCQ a été vérifiée à l’aide de procédures d’analyse de cohérence interne et de stabilité temporelle au sein des cohortes successives de parents interrogés.
Cohérence interne (Internal Consistency)
Dans l’échantillon initial de standardisation composé de 500 parents d’élèves issus de trois écoles primaires contrastées, le coefficient global alpha de Cronbach pour l’ensemble des 50 items a dépassé le seuil d’excellence psychométrique de 0,90. L’analyse détaillée par domaine a révélé des indices de cohérence interne satisfaisants pour chacune des dimensions originales :
- Mécanismes formels (Mechanical, items 1-7) : coefficients alpha oscillant entre 0,72 et 0,79 ;
- Démarches proactives (Outreach, items 8-18) : coefficients alpha se situant entre 0,81 et 0,86 ;
- Climat organisationnel (Organizational Climate, items 19-29) : alpha compris entre 0,84 et 0,88 ;
- Climat interpersonnel (Interpersonal Climate, items 30-41) : alpha compris entre 0,83 et 0,87 ;
- Influences (items 42-50) : alpha se situant entre 0,76 et 0,82.
Ces données confirment l’homogénéité des énoncés au sein de chaque pôle fonctionnel de l’échelle.
Fidélité test-retest et stabilité temporelle
Sur des sous-groupes de parents ré-évalués à un intervalle de quatre à six semaines en l’absence de restructuration institutionnelle majeure, les coefficients de corrélation test-retest (r de Pearson) ont atteint des valeurs stables supérieures à 0,78 pour l’ensemble de l’instrument, confirmant que le questionnaire mesure des attitudes parentales stables ancrées dans l’expérience organisationnelle plutôt que de simples fluctuations affectives passagères.
9. Analyse factorielle / Factor Analysis
Le processus de modélisation factorielle du PSCQ s’est déroulé en deux étapes méthodologiques successives, documentées dans les rapports de Wiener et Blumberg (1973) et Wiener (1975).
Première analyse factorielle exploratoire (N = 500)
L’analyse initiale a été exécutée sur les réponses de 500 parents d’élèves provenant de trois établissements primaires aux profils socio-économiques diversifiés. Cette première analyse en composantes principales avec rotation orthogonale a permis de dégager la structure conceptuelle en 5 dimensions présentée dans le questionnaire original de 50 items :
- Le processus mécanique employé par les parents pour entrer en contact avec le personnel ;
- Les tentatives actives et proactives du personnel scolaire pour contacter les parents ;
- La perception parentale du caractère général et de l’atmosphère de l’organisation scolaire ;
- La qualité et la nature des interactions interpersonnelles parents-enseignants ;
- Le sentiment d’influence et d’impact des parents sur la gouvernance scolaire.
- Facteur 1 : Interactions enseignant-parent (Teacher-parent interactions) : Ce facteur regroupe les énoncés saturant fortement (≥ 0,500) sur la qualité perçue de l’écoute des enseignants, leur bienveillance lors des rencontres individuelles, leur absence de défensive face aux réclamations et leur disponibilité communicative.
- Facteur 2 : Interactions directeur-parent (Parent-principal interactions) : Cette dimension isole les items décrivant la posture de la direction de l’école (réceptivité du chef d’établissement, propension à écouter les critiques, soutien accordé à l’association des parents, tendance à considérer les familles comme une ressource plutôt qu’un fardeau).
- Facteur 3 : Accessibilité procédurale et logistique (Accessibility) : Ce facteur capture les perceptions liées à la facilité d’accès mécanique, aux procédures téléphoniques, à l’accueil au secrétariat et à la possibilité de se présenter spontanément à l’école sans se heurter à un barrage administratif rigide.
- Type d’évaluation : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation / hétéro-évaluation des climats d’établissement rempli par les parents d’élèves (Parent-report survey).
- Nombre total d’items : 50 énoncés descriptifs dans la version complète de référence (structurée en 5 dimensions thématiques ou synthétisée en 3 macro-facteurs factoriellement épurés).
- Échelle de réponse : Échelle ordinale de Likert à 5 points :
• 1 = « Ceci n’est jamais vrai » (this is never true)
• 2 = « Rarement vrai » / « Peu vrai »
• 3 = « Parfois vrai » / « Modérément vrai »
• 4 = « Souvent vrai »
• 5 = « Ceci est toujours vrai » (this is always true) - Format d’administration : Questionnaire papier-crayon auto-administré ou formulaire numérique en ligne. Temps moyen de passation estimé : 15 à 20 minutes.
- Consigne pour le répondant : « Pour chacun des énoncés suivants, veuillez indiquer dans quelle mesure il décrit précisément votre expérience et vos relations avec l’école que fréquente votre enfant, en cochant la case appropriée de 1 (Ceci n’est jamais vrai) à 5 (Ceci est toujours vrai). »
- Procédure de cotation (Scoring) :
- Items formulés positivement (reflétant une frontière perméable et un climat chaleureux) : Cotés directement de 1 (jamais vrai) à 5 (toujours vrai). Exemples : items 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 21, 23, 24, 27, 29, 30, 31, 36, 37, 39, 40, 41, 43, 44, 45, 47, 48, 49.
- Items inversés (formulés négativement, reflétant des barrières, de la méfiance ou de l’imperméabilité) : Doivent faire l’objet d’un recodage inversé (Reverse scoring : 1 = 5, 2 = 4, 3 = 3, 4 = 2, 5 = 1) avant le calcul des scores dimensionnels ou globaux. Exemples : items 1, 2, 3, 4, 12, 18, 19, 20, 22, 25, 26, 28, 32, 33, 34, 35, 38, 42, 46, 50.
- Scores dimensionnels : Obtenus en calculant la moyenne ou la somme des items recodés composant chaque facteur. Un score élevé sur une dimension indique une plus grande ouverture, une meilleure accessibilité et un climat relationnel plus favorable.
- Indice global de perméabilité de la frontière (Global Boundary Permeability Index) : Calculé par la somme ou la moyenne de l’ensemble des 50 items après inversion des énoncés négatifs. Un score global élevé dénote une école caractérisée par un système ouvert, dynamique, accessible et hautement réceptif aux familles.
- Année de développement initial : 1973 (première communication scientifique à l’AERA par Wiener & Blumberg).
- Année de publication et formalisation psychométrique : 1975 (rapport NEERA et indexation ERIC ED 125 052).
- Statut des droits d’auteur et permissions : Les documents princeps ayant été diffusés sous l’égide du système d’information de l’éducation du gouvernement américain (ERIC – Education Resources Information Center, subventionné par le National Institute of Education / US Department of Education), les énoncés de l’instrument sont versés au domaine public scientifique de la recherche éducative.
- Tarifs d’utilisation : L’utilisation du questionnaire est totalement gratuite (sans frais de redevance ni redevance par répondant) pour la recherche universitaire, les thèses doctorales, les mémoires de maîtrise et les évaluations institutionnelles à but non lucratif conduites par les districts scolaires.
- Conditions d’utilisation : La citation complète et appropriée des auteurs sources (Wiener, 1975 ; Wiener & Blumberg, 1973) selon les normes académiques en vigueur (normes APA) est strictement requise pour toute publication ou dissémination de résultats issus de l’utilisation de l’instrument.
- Bertalanffy, L. von. (1968). General system theory: Foundations, development, applications. George Braziller. https://openlibrary.org/books/OL5615783M/General_system_theory
- Epstein, J. L. (1987). Toward a theory of family-school connections: Teacher practices and parent involvement. In K. Hurrelmann, F. X. Kaufmann, & F. Losel (Eds.), Social intervention: Potential and constraints (pp. 121–136). Walter de Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110850963.121
- Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701–712. https://www.jstor.org/stable/20405436
- Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1995). Parental involvement in children’s education: Why does it make a difference? Teachers College Record, 97(2), 310–331. https://doi.org/10.1177/016146819509700202
- Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children’s education? Review of Educational Research, 67(1), 3–42. https://doi.org/10.3102/00346543067001003
- Katz, D., & Kahn, R. L. (1966). The social psychology of organizations. John Wiley & Sons. https://openlibrary.org/books/OL5983792M/The_social_psychology_of_organizations
- Lewin, K. (1951). Field theory in social science: Selected theoretical papers (D. Cartwright, Ed.). Harper & Brothers. https://openlibrary.org/books/OL6066276M/Field_theory_in_social_science
- Wiener, W. K. (1975). Measuring school boundary permeability. Paper presented at the Annual Meeting of the New England Educational Research Association, Provincetown, MA. ERIC Document Reproduction Service No. ED 125 052. https://eric.ed.gov/?id=ED125052
- Wiener, W. K., & Blumberg, A. (1973). The Parent School Communications Questionnaire: A measure of school boundary permeability. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. ERIC Document Reproduction Service No. ED 075 916. https://eric.ed.gov/?id=ED075916
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Seconde analyse factorielle par axes principaux avec rotation Varimax (N = 278)
Afin de raffiner la structure sous-jacente et de proposer un modèle structural plus économe pour la recherche, Wiener (1975) a conduit une seconde analyse factorielle sur un échantillon indépendant de 278 réponses parentales. Cette analyse par axes principaux (principal axis analysis) suivie d’une rotation Varimax a abouti à une solution hautement interprétable à trois facteurs majeurs, en fixant un critère d’acceptation de saturation factorielle strict de ≥ 0,500 pour retenir un item au sein d’une dimension :
L’ensemble des facteurs isolés lors de cette seconde analyse rend compte de plus de 54 % de la variance totale, démontrant la parsimonie et la pertinence théorique de la décomposition des frontières de l’école en ses trois vecteurs d’entrée cruciaux : le corps enseignant, l’administration dirigeante et l’infrastructure de contact.