Questionnaire de Münster pour l’évaluation des cours magistraux (MFE-V)

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire de Münster pour l’évaluation des cours magistraux (Münsteraner Fragebogen zur Evaluation von Vorlesungen, MFE-V) constitue un instrument psychométrique standardisé développé au sein du Département de psychologie de l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster). Conçu pour répondre aux impératifs d’assurance qualité et d’optimisation pédagogique dans l’enseignement supérieur, le MFE-V évalue l’efficacité didactique et communicationnelle des cours magistraux universitaires à travers le prisme de l’évaluation par les étudiants (Student Evaluation of Educational Quality, SEEQ). L’instrument se distingue par sa concision et sa haute économie psychométrique, intégrant un noyau opérationnel de 6 items cardinaux divisés en deux sous-échelles orthogonales ou corrélées : la posture pédagogique de l’enseignant (Dozentenauftreten, 3 items) et la didactique structurale (Didaktik, 3 items). Cinq items complémentaires contextuels (motif d’inscription, intérêt préalable, gain d’apprentissage perçu, note globale sur le système scolaire supérieur et questions ouvertes de feedback qualitatif) complètent le dispositif global de 11 items.

Les réponses aux items cardinaux sont recueillies sur une échelle de Likert en 7 points allant de 1 (« absolument inexact » / völlig unzutreffend) à 7 (« tout à fait exact » / völlig zutreffend). Sur le plan psychométrique, le MFE-V démontre d’excellentes qualités de fidélité et de validité malgré la brièveté de ses échelles. L’analyse factorielle confirmatoire (AFC) corrobore une structure bidimensionnelle cohérente ($\chi^2 = 15$, $df = 8$, $TLI = 0{,}96$, $CFI = 0{,}98$, $RMSEA = 0{,}08$). La cohérence interne est remarquable, avec des coefficients alpha de Cronbach respectifs de $lpha = 0{,}80$ pour la dimension « Comportement de l’enseignant » et de $lpha = 0{,}78$ pour la dimension « Didactique ». La corrélation modérée entre les deux dimensions ($r = 0{,}46$) atteste d’une différenciation empirique nette entre la maîtrise relationnelle/oratoire et la structuration cognitive du cours magistral. Administré via une infrastructure numérique web sécurisée, le MFE-V offre un taux de réponse élevé et un outil diagnostic immédiat pour les enseignants-chercheurs et les directions universitaires.

2. Mots-clés / Keywords

Évaluation des enseignements par les étudiants, enseignement supérieur, cours magistral, docimologie, psychométrie, didactique universitaire, comportement de l’enseignant, assurance qualité, MFE-V, efficacité pédagogique, modélisation par équations structurelles, échelle d’évaluation.

3. Auteurs / Authors

L’élaboration, l’opérationnalisation et la validation psychométrique du MFE-V et de sa plateforme d’administration ont été conduites par des chercheurs et psychologues de l’Université de Münster et de ses institutions partenaires :

• Dr. Dipl.-Psych. Meinald Thielsch : Psychologisches Institut 1, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Fliednerstr. 21, 48149 Münster, Allemagne. Courriel : [email protected]. Téléphone : +49 251 83 34154.
• Dr. Dipl.-Psych. Gerrit Hirschfeld : Vodafone Stiftungsinstitut und Lehrstuhl für Kinderschmerztherapie und Pädiatrische Palliativmedizin, Vestische Kinder- und Jugendklinik Datteln, Private Universität Witten/Herdecke, Dr.-Friedrich-Steiner-Str. 5, 45711 Datteln, Allemagne. Courriel : [email protected]. Téléphone : +49 2363 975 183.
• Contributeurs associés : Travaux initiaux et développements par Andrea Grabbe (2003) et Ingo Haaser (2006 ; Haaser, Thielsch & Moeck, 2007), au sein de l’unité de psychologie différentielle et d’évaluation organisationnelle de l’Université de Münster.

4. Objectif / Purpose

L’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) s’est imposée à l’échelle internationale comme un levier fondamental de gouvernance, de développement professionnel et de pilotage pédagogique au sein des universités modernes. Historiquement, l’évaluation universitaire dans l’espace germanophone et européen s’appuyait sur des batteries de questionnaires volumineuses, telles que le Fragebogen zur Evaluation von Vorlesungen (FEVOR ; Staufenbiel, 2000), le Heidelberger Inventar zur Lehrveranstaltungs-Evaluation (HILVE ; Rindermann, 2001) ou le Trierer Inventar zur Lehrevaluation (TRIL ; Gollwitzer & Schlotz, 2003). Bien que ces instruments offrent une granularité descriptive approfondie, leur longueur excessive (souvent de 30 à 60 items) induit une fatigue cognitive majeure chez les apprenants, une dégradation de la fidélité des réponses et une chute drastique des taux de participation lorsqu’ils sont déployés de manière répétée ou numérique.

L’objectif premier du Questionnaire de Münster pour l’évaluation des cours magistraux (MFE-V) est de résoudre ce paradoxe docimologique en développant un instrument ultra-court, psychométriquement rigoureux et conçu intrinsèquement pour une passation numérique assistée par ordinateur. Le cours magistral (Vorlesung) constitue une modalité pédagogique spécifique caractérisée par une transmission unidirectionnelle prépondérante, une audience large et une asymétrie spatio-temporelle prononcée. Les attentes des étudiants à l’égard d’un cours magistral diffèrent fondamentalement de celles formulées pour un séminaire interactif ou un travail dirigé. Le MFE-V vise ainsi à isoler les déterminants les plus saillants de l’efficacité d’un cours magistral : d’une part, l’aptitude oratoire et relationnelle de l’enseignant, et d’autre part, la clarté conceptuelle, l’exemplification et la pertinence didactique des supports mobilisés.

Dans une perspective appliquée, le MFE-V poursuit plusieurs finalités opérationnelles :

• Développement professionnel individuel : Fournir à l’enseignant un retour d’information standardisé, rapide et interprétable, lui permettant de calibrer sa posture rhétorique, d’ajuster le niveau de complexité de ses exposés et d’enrichir ses stratégies d’exemplification.
• Gouvernance académique et assurance qualité : Permettre aux facultés et commissions pédagogiques de cartographier la qualité de l’offre de formation, de détecter les modules en difficulté et d’objectiver l’attribution de ressources ou de prix d’excellence pédagogique sur la base d’indicateurs empiriquement fiables.
• Recherche translationnelle en enseignement supérieur : Servir de mesure standardisée et parcimonieuse pour étudier l’impact d’innovations technologiques (outils de présentation multimédia, cours hybrides) ou de formations professorales sur la perception d’apprentissage des cohortes étudiantes.

5. Construit psychologique / Construct

Le MFE-V opérationnalise le macro-construit de la qualité perçue de l’enseignement magistral en articulant deux dimensions psychologiques et comportementales distinctes mais corrélées. Conformément aux modèles d’efficacité pédagogique, la réussite de la transmission des connaissances magistrales repose sur la dynamique conjointe de la performance de l’orateur et de la structuration cognitive du matériel délivré.

Dimension 1 : Posture et comportement de l’enseignant (Dozentenauftreten)

Cette dimension renvoie à l’engagement expressif, à l’aisance oratoire et à la disponibilité interpersonnelle de l’enseignant au sein de l’amphithéâtre. L’apprentissage dans un contexte magistral est hautement tributaire de la présence pédagogique de l’instructeur. Cette dimension intègre trois composantes comportementales mesurées par les items 3, 4 et 5 :

• L’engagement perçu (Enthusiasm / Engagement) : Mesuré par l’item 3 (« Der/Die Lehrende wirkte sehr engagiert »). Il capture la passion communicative, l’énergie vocale et l’investissement visible de l’enseignant pour la matière enseignée. Dans la littérature psychologique, l’enthousiasme professoral est documenté comme un puissant déclencheur de l’attention sélective, de la motivation intrinsèque et de la réduction de la fatigue chez les étudiants.
• L’ouverture interpersonnelle (Approachability / Empathy) : Mesurée par l’item 4 (« Der/Die Lehrende hatte für die Belange der Studierenden ein offenes Ohr »). Cet aspect évalue la réceptivité de l’enseignant aux difficultés, questions et sollicitations des étudiants. Malgré le format imposant du cours magistral, le sentiment qu’un enseignant demeure accessible désamorce l’anxiété d’incompréhension et renforce l’alliance pédagogique.
• L’aisance et l’éloquence verbale (Elocution / Rhetorical Competence) : Mesurée par l’item 5 (« Der/Die Lehrende war redesicher »). Cette sous-dimension apprécie la fluidité de l’élocution, la précision lexicale, la projection vocale et la contenance rhétorique de l’enseignant. Une haute compétence oratoire diminue la charge cognitive extrinsèque en réduisant les hésitations verbales perturbatrices.

Dimension 2 : Didactique et architecture pédagogique (Didaktik)

La seconde dimension concerne la mise en forme cognitive, la contextualisation et l’étayage visuel des savoirs dispensés. Elle ne renvoie pas à la personnalité de l’intervenant, mais à son ingénierie de la transposition didactique. Trois composantes articulent cette dimension (items 6, 7 et 8) :

• Vue d’ensemble et cartographie conceptuelle (Structuring / Conceptual Overview) : Mesurée par l’item 6 (« Die Vorlesung gab einen guten Überblick über das Themengebiet »). Elle reflète la capacité de l’enseignant à situer les micro-concepts au sein d’une armature macroscopique claire, facilitant l’intégration des nouvelles connaissances dans la mémoire à long terme de l’étudiant.
• Exemplification et ancrage sémantique (Exemplification / Concreteness) : Mesurée par l’item 7 (« Der/Die Lehrende benutzte oft Beispiele, die zum Verständnis der Lehrinhalte beitrugen »). L’usage judicieux d’analogies, de cas cliniques, d’illustrations empiriques ou de métaphores concrètes comble le fossé entre théorie abstraite et compréhension fonctionnelle.
• Pertinence des supports didactiques (Instructional Media / Cognitive Scaffolding) : Mesurée par l’item 8 (« Die eingesetzten Mittel haben zum Verständnis der Inhalte beigetragen »). Cette composante évalue la pertinence fonctionnelle des supports visuels, projections, schémas de synthèse ou démonstrations multimédias mobilisés pour soutenir le traitement de l’information.

Variables contextuelles et intégratives

Afin de contextualiser les scores des deux sous-échelles, le MFE-V adjoint des items évaluant les variables modératrices classiques : la motivation initiale de l’étudiant (item 1 : motif d’inscription obligatoire vs intérêt ; item 2 : niveau d’intérêt thématique préexistant), l’efficacité auto-rapportée des gains cognitifs (item 9 : volume d’apprentissage perçu), ainsi qu’une évaluation sommative générale (item 10 : notation globale sur une échelle de 0 à 15 points inspirée du système du baccalauréat allemand) et un champ qualitatif textuel (item 11 : suggestions d’amélioration et points forts).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’architecture conceptuelle du MFE-V s’inscrit au carrefour de plusieurs paradigmes majeurs de la psychologie de l’éducation, de la psychométrie différentielle et des théories du traitement de l’information.

Le modèle multimodal des conditions de l’enseignement de Rindermann

Le fondement principal du MFE-V provient du multimodales Bedingungsmodell von Lehr- und Lernerfolg développé par Heiner Rindermann (1996, 2001). Ce modèle postule que la performance et le succès d’un cours universitaire résultent d’une interaction complexe entre trois pôles : les caractéristiques d’entrée des étudiants (aptitudes préalables, motivation, intérêt pour le domaine), les conditions contextuelles institutionnelles (équipements, taille du groupe, statut obligatoire de la matière), et les comportements d’enseignement effectifs de l’enseignant. Selon Rindermann, au sein de l’environnement magistral, les deux leviers comportementaux sur lesquels l’enseignant exerce un contrôle direct et qui prédisent le plus fortement l’acquisition de connaissances sont précisément la conduite oratoire/relationnelle (Auftreten) et l’élaboration didactique structurale (Didaktik). Le MFE-V focalise intentionnellement son noyau d’évaluation sur ces deux vecteurs proximaux d’action pédagogique.

La théorie de la charge cognitive (Sweller) et le modèle multimédia (Mayer)

La dimension didactique du questionnaire trouve sa justification dans la théorie de la charge cognitive formulée par John Sweller, complétée par la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia de Richard E. Mayer. Dans un cours magistral d’une à deux heures, la mémoire de travail des étudiants est soumise à une contrainte massive. Une présentation mal structurée, dépourvue d’exemples clairs ou saturée de diapositives textuelles illisibles, génère une charge cognitive extrinsèque élevée qui inhibe l’encodage en mémoire à long terme. À l’inverse, l’usage d’exemples éclairants (item 7) et de supports médiatiques pertinents (item 8) optimise la charge cognitive germane et favorise la double codification (verbale et visuelle) de l’information.

Les modèles d’expressivité professorale et d’« Enthusiasm »

Depuis les travaux fondateurs sur l’effet « Dr. Fox » (Naftulin, Ware & Donnelly, 1973) et les analyses rigoureuses conduites par Herbert W. Marsh (1984), le rôle de l’expressivité, de l’éloquence et du dynamisme professoral a été abondamment démontré. Si l’expressivité ne saurait remplacer la validité scientifique des contenus, elle agit comme un amplificateur d’attention indispensable dans les amphis d’audience massive. L’inclusion des items 3 et 5 reflète cette réalité psychologique : une aisance verbale manifeste et une projection d’enthousiasme soutiennent la vigilance et facilitent l’assimilation intellectuelle.

7. Validité / Validity

L’évaluation de la validité d’une échelle docimologique courte soulève des défis théoriques substantiels, documentés dès les travaux de Marsh (1984). Le succès d’un enseignement dépend d’une constellation multifactorielle incluant le niveau académique des cohortes, la complexité intrinsèque de la matière et les contingences logistiques. Les auteurs du MFE-V ont donc adopté une approche empirique pluridimensionnelle afin d’établir la validité de l’outil.

Validité de contenu (Content Validity)

La validité de contenu repose sur une sélection rigoureuse et parcimonieuse d’items issus initialement d’une banque exhaustive de 17 énoncés (Grabbe, 2003). Contrairement aux approches omnibus qui cherchent à saturer l’espace sémantique au détriment de l’efficience, les concepteurs ont extrait les indicateurs comportementaux prototypiques des modèles théoriques de l’efficacité enseignante (Rindermann, 2001). Des experts disciplinaires et méthodologiques ont validé la représentativité des énoncés pour caractériser les aspects centraux d’un cours magistral (clarté, structuration, présence, exemplification).

Validité de construit (Construct Validity)

La validité de construit a été examinée par le biais d’analyses factorielles confirmatoires conduites avec le logiciel AMOS sous l’estimateur du maximum de vraisemblance. Le modèle théorique postulant deux facteurs corrélés (« Posture de l’enseignant » et « Didactique ») présente un ajustement empirique pleinement satisfaisant :

• Indice de Tucker-Lewis ($TLI$) = $0{,}96$
• Indice d’ajustement comparatif ($CFI$) = $0{,}98$
• Erreur quadratique moyenne d’approximation ($RMSEA$) = $0{,}08$
• Statistique du Khi-deux : $\chi^2 = 15$, $df = 8$, avec un ratio $\chi^2 / df = 1{,}875$, indiquant une excellente convergence du modèle avec les données observées.

La corrélation inter-factorielle modérée ($r = 0{,}46$) atteste d’une part de variance commune attendue (un enseignant motivé est généralement plus enclin à soigner sa didactique), tout en confirmant la discrimination des deux construits qui ne partagent que 21 % de leur variance.

Validité discriminante et corrélations inter-items

L’analyse des corrélations inter-items (voir matrice détaillée dans l’analyse factorielle) démontre que les corrélations intra-échelles sont systématiquement supérieures aux corrélations inter-échelles. Pour la sous-échelle « Posture de l’enseignant », les intercorrélations varient entre $r = 0{,}53$ et $r = 0{,}67$. Pour la sous-échelle « Didactique », elles oscillent entre $r = 0{,}54$ et $r = 0{,}61$. En revanche, les corrélations croisées entre items appartenant à des facteurs différents ne dépassent pas $r = 0{,}46$ (et tombent jusqu’à $r = 0{,}24$), confirmant la validité discriminante empirique des items.

Validité écologique et acceptabilité

Des méta-évaluations annuelles (Haaser, Thielsch & Moeck, 2007 ; Thielsch et al., 2008) ont mesuré l’impact de l’instrument sur le terrain. L’extrême concision de l’échelle a permis d’atteindre des taux de retour supérieurs à 60 % dans le cadre d’évaluations entièrement volontaires, garantissant une représentativité écologique supérieure aux questionnaires conventionnels pénalisés par un taux d’attrition massif.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité psychométrique du MFE-V a été établie à partir d’échantillons rigoureusement contrôlés au sein de cohortes universitaires étendues (échantillon global de $N = 9,757$ évaluations recueillies entre l’hiver 2002/2003 et l’été 2008 à l’Université de Münster).

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Pour des échelles ne comportant que trois items par dimension, les niveaux de cohérence interne obtenus sont remarquablement robustes et conformes aux critères docimologiques de Nunnally et Bernstein (1994) :

• Sous-échelle Posture de l’enseignant (3 items) : $\alpha = 0{,}80$
• Sous-échelle Didactique (3 items) : $\alpha = 0{,}78$

Ces coefficients démontrent que chaque triade d’items capture une dimension homogène sans redondance stérile. Les analyses de fidélité menées par Haaser (2006) confirment que la suppression d’aucun des items ne permet d’augmenter significativement le coefficient global de l’échelle respective :

• Pour Dozent 1 ($Do1$, item 3) : $\alpha$ si l’item est retiré = $0{,}69$
• Pour Dozent 2 ($Do2$, item 4) : $\alpha$ si l’item est retiré = $0{,}72$
• Pour Dozent 3 ($Do3$, item 5) : $\alpha$ si l’item est retiré = $0{,}79$
• Pour Didaktik 1 ($Di1$, item 6) : $\alpha$ si l’item est retiré = $0{,}72$
• Pour Didaktik 2 ($Di2$, item 7) : $\alpha$ si l’item est retiré = $0{,}69$
• Pour Didaktik 3 ($Di3$, item 8) : $\alpha$ si l’item est retiré = $0{,}71$

Indice de discrimination des items (Trennschärfe)

Les coefficients de corrélation item-total corrigés ($r_{it}$) mettent en évidence une discrimination élevée pour l’ensemble des six indicateurs :

• $Do1$ (Engagement) : $r_{it} = 0{,}71$
• $Do2$ (Écoute des besoins) : $r_{it} = 0{,}67$
• $Do3$ (Aisance oratoire) : $r_{it} = 0{,}60$
• $Di1$ (Vue d’ensemble) : $r_{it} = 0{,}61$
• $Di2$ (Exemples explicatifs) : $r_{it} = 0{,}68$
• $Di3$ (Moyens/supports) : $r_{it} = 0{,}64$

Ces valeurs, toutes nettement supérieures au seuil conventionnel de $0{,}30$ (et même supérieures à $0{,}60$), attestent que chaque énoncé contribue de manière substantielle et univoque à la mesure de sa dimension respective.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’exploration et la confirmation de la structure interne du MFE-V ont fait l’objet d’un processus en deux étapes successives : des analyses en composantes principales (ACP) exploratoires sur les jeux de données initiaux (Grabbe, 2003 ; Haaser, 2006), suivies d’une modélisation factorielle confirmatoire (AFC) stricte sur de nouvelles données indépendantes.

Modèle factoriel confirmatoire et indices d’ajustement

Pour vérifier l’indépendance statistique des observations et éviter les distorsions liées au regroupement d’étudiants ayant évalué plusieurs cours, une sous-cohorte rigoureusement appariée de $N = 103$ étudiants uniques garantis (puis étendue à $N = 140$ observations dans les analyses paramétriques complètes) a été isolée au semestre affichant le taux de réponse maximal (semestre d’hiver 2007/2008). Le modèle de mesure spécifiait deux facteurs latents en structure simple (aucun chargement croisé autorisé), corrélés entre eux.

Les résultats ont confirmé l’adéquation du modèle :

• $\chi^2 = 15{,}00$ avec $8$ degrés de liberté ($df$), soit $p = 0{,}059$
• $CFI = 0{,}98$
• $TLI = 0{,}96$
• $RMSEA = 0{,}08$ (intervalle de confiance standardisé)

Saturations factorielles standardisées

L’estimation par le maximum de vraisemblance révèle des saturations factorielles ($lambda$) remarquablement fortes pour chaque variable manifeste :

Matrice de corrélation inter-items ($N = 140$)

Les corrélations de Pearson soulignent la compacité interne des blocs factoriels :

Statistiques descriptives des sous-échelles

Les données normatives ($N = 140$) indiquent une asymétrie négative typique des évaluations d’enseignements universitaires, où la majorité des évaluations se situe dans le tiers supérieur de l’échelle :

• Posture de l’enseignant (Dozent) : Médiane = $6{,}3$ ; Moyenne ($M$) = $6{,}2$ ; Écart-type ($SD$) = $1{,}1$ ; Asymétrie (Skewness) = $-2{,}71$ ($SE = 0{,}21$) ; Kurtosis = $10{,}05$ ($SE = 0{,}41$).
• Didactique (Didaktik) : Médiane = $6{,}3$ ; Moyenne ($M$) = $6{,}0$ ; Écart-type ($SD$) = $1{,}0$ ; Asymétrie (Skewness) = $-1{,}59$ ($SE = 0{,}21$) ; Kurtosis = $3{,}10$ ($SE = 0{,}41$).

10. Instrument de mesure / Instrument

Le MFE-V est structuré de façon à permettre une cotation rapide et une restitution automatisée aux enseignants sous forme de profils graphiques comparatifs :

• Nature de l’outil : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation étudiante (auto-rapporté / docimologie en ligne).
• Nombre total d’items : 11 items au total, dont 6 items cardinaux constituant les échelles d’analyses psychométriques standardisées et 5 items contextuels/qualitatifs.
• Sous-échelles mesurées :
  • Posture et comportement de l’enseignant (Items 3, 4 et 5).
  • Didactique et structuration du cours (Items 6, 7 et 8).
• Format des réponses :
  • Pour les items 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 : Échelle de Likert en 7 points avec ancrage textuel aux bornes : $1$ = « absolument inexact » (völlig unzutreffend) à $7$ = « tout à fait exact » (völlig zutreffend).
  • Pour l’item 1 (Motivation) : Choix catégoriel unique (« Obligation » / Pflicht, « Intérêt personnel » / Interesse, « Autre » / Sonstiges).
  • Pour l’item 10 (Note globale) : Réponse numérique continue de 0 (insuffisant) à 15 (très bien +), alignée sur le barème officiel du baccalauréat allemand (gymnasiale Oberstufe).
  • Pour l’item 11 (Qualitatif) : Zone de texte libre pour formuler des remarques constructives et des suggestions d’amélioration.
• Calcul des scores et cotation :
  • En raison du caractère strictement unidimensionnel vérifié au sein de chaque sous-échelle, les scores d’échelle sont calculés soit par sommation brute des 3 items (score de 3 à 21), soit par la moyenne arithmétique (score de 1 à 7).
  • Le système informatique calcule automatiquement les moyennes de référence par département ou faculté, ce qui permet à l’enseignant de situer sa performance par rapport à un percentile normatif.
• Durée d’administration : Environ 2 à 4 minutes, favorisant un engagement élevé lors des campagnes de fin de semestre.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement : Version préliminaire en 2002/2003 (Grabbe, 2003) ; formalisation et validation informatisée entre 2006 et 2008 (Haaser, 2006 ; Haaser, Thielsch & Moeck, 2007 ; Thielsch & Hirschfeld, ZIS).
• Statut des droits d’auteur : Le questionnaire MFE-V a été archivé et publié en libre accès dans le système allemand de documentation psychométrique Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS).
• Tarification et utilisation académique : L’instrument est accessible gratuitement à des fins de recherche scientifique, d’enseignement et d’assurance qualité académique interne. Toute utilisation commerciale ou intégration dans des plateformes logicielles propriétaires tierces requiert l’autorisation expresse des auteurs (Dr. Meinald Thielsch et ses collaborateurs de l’Université de Münster).
• Contact et autorisations : Dr. Meinald Thielsch, Psychologisches Institut 1, Westfälische Wilhelms-Universität Münster ([email protected]).

12. Références / References

Les références suivantes documentent la conception du MFE-V, sa validation et les travaux fondateurs sur l’évaluation des enseignements dans l’enseignement supérieur :

• Gediga, G., Hamborg, K.-C., & Willumeit, K. (2000). Kieler Evaluationsinventar für Lehrveranstaltungen (KIEL). Universität Osnabrück.
• Gollwitzer, M., & Schlotz, W. (2003). Das Trierer Inventar zur Lehrevaluation (TRIL): Ein theoriegeleitetes Instrument zur Erfassung der Lehrqualität. Diagnostica, 49(1), 32–44. https://doi.org/10.1026//0012-1924.49.1.32
• Grabbe, A. (2003). Optimierung der internetgestützten Lehrevaluation an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster [Mémoire de diplôme non publié]. Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Gritz, W. C., Soucek, R., & Bacher, J. (2005). Evaluation von Lehrveranstaltungen: Ein Methodenvergleich zwischen Papier-und Online-Befragung. Empirische Pädagogik, 19(4), 384–401.
• Haaser, I. (2006). Validierung von Kurzskalen zur internetgestützten Lehrevaluation [Mémoire de diplôme non publié]. Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Haaser, I., Thielsch, M. T., & Moeck, M. (2007). Internetgestützte Lehrevaluation im Fach Psychologie. Mitteilungsblatt der Fachgruppe Allgemeine Psychologie, 20, 21–24.
• Marsh, H. W. (1984). Students’ evaluations of university teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential baises and utility. Journal of Educational Psychology, 76(5), 707–754. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.5.707
• Naftulin, D. H., Ware, J. E., & Donnelly, F. A. (1973). The Doctor Fox lecture: A paradigm of educational seduction. Journal of Medical Education, 48(7), 630–635. https://doi.org/10.1097/00001888-197307000-00003
• Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). McGraw-Hill.
• Rindermann, H. (1996). Untersuchungen zur Validität von Studentenurteilen. Empirische Pädagogik.
• Rindermann, H. (2001). Lehrevaluation: Einführung und Handbuch zu Forschung und Praxis. Empirische Pädagogik.
• Staufenbiel, T. (2000). Fragebogen zur Evaluation von universitären Lehrveranstaltungen (FEVOR). Diagnostica, 46(4), 169–181. https://doi.org/10.1026//0012-1924.46.4.169
• Thielsch, M. T., Hirschfeld, G., & Haaser, I. (2008). Münsteraner Fragebogen zur Evaluation von Vorlesungen (MFE-V). Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). https://doi.org/10.6102/zis59

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items

Les énoncés officiels du Questionnaire de Münster pour l’évaluation des cours magistraux (MFE-V) sont présentés ci-dessous dans leur formulation originale en allemand, accompagnés de leur traduction française de référence.