Questionnaire d’impact de la formation à la communication

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire d’impact de la formation à la communication (en anglais, Communication Training Impact Questionnaire ou CTIQ) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu par Sue DeWine en 1987. Son objectif fondamental réside dans la mesure rigoureuse des modifications comportementales et du transfert des compétences acquises en situation réelle de travail à la suite d’interventions formatives en communication organisationnelle. Ancré conceptuellement au Niveau 3 (Comportement dans l’emploi / Behavior) du modèle taxonomique d’évaluation de la formation développé par Donald Kirkpatrick, le CTIQ permet de dépasser les simples réactions subjectives des apprenants (Niveau 1) ou les tests de rétention cognitive immédiate (Niveau 2), afin d’appréhender l’intégration pragmatique des habiletés communicatives dans l’écologie professionnelle quotidienne.

L’instrument se compose de 20 items mesurés à l’aide d’une échelle de réponse de type Likert en cinq points, allant de 1 (Fortement en désaccord / Strongly Disagree) à 5 (Fortement d’accord / Strongly Agree), intégrant une modalité centrale neutre (Parfois en accord et parfois en désaccord). La structure factorielle de l’outil, mise en évidence par des analyses factorielles exploratoires en rotation oblique couplées au test du coude (scree test) de Cattell, s’articule autour de deux dimensions orthogonales et interdépendantes : d’une part, la Relation de la formation au travail (Relationship of training to job), et d’autre part, la Performance compétente (Skilled performance). Les qualités psychométriques initiales rapportent une cohérence interne globale robuste, caractérisée par un coefficient alpha de Cronbach de 0,88 pour l’échantillon global de standardisation (N = 267), oscillant entre 0,87 et 0,93 au sein des divers sous-groupes professionnels examinés (cadres intermédiaires, étudiants en leadership, étudiants en médecine et employés du secteur financier).

L’échelle dispose également d’un système de cotation inversée sur treize énoncés spécifiques (items 3 à 12 et 14 à 16), permettant d’atténuer les biais d’acquiescement et d’évaluer de manière affinée les barrières organisationnelles, cognitives ou hiérarchiques qui entravent le réinvestissement des compétences. Couplé au questionnaire complémentaire destiné aux superviseurs (Supervisor’s Training Impact Questionnaire), le CTIQ constitue une référence pionnière en psychologie organisationnelle, en sciences de la communication et en gestion des ressources humaines pour diagnostiquer la rentabilité pédagogique et comportementale des programmes de développement des compétences interpersonnelles.

2. Mots-clés / Keywords

Évaluation de la formation, transfert d’apprentissage, communication organisationnelle, modèle de Kirkpatrick, compétences interpersonnelles, CTIQ, comportement au travail, psychométrie organisationnelle, validité de construit, fidélité psychométrique.

3. Auteurs / Authors

Le Communication Training Impact Questionnaire a été élaboré et validé empiriquement par la chercheuse américaine Sue DeWine, Ph.D. Au moment du développement et de la publication de l’instrument en 1987, Sue DeWine occupait les fonctions de professeure et de directrice au sein de la School of Interpersonal Communication de l’Ohio University (Athens, Ohio, États-Unis).

Spécialiste de renommée internationale dans le domaine de la communication organisationnelle, de la dynamique de groupe, de l’évaluation des compétences managériales et de la consultation en milieu corporatif, le Dr DeWine a par la suite poursuivi une brillante carrière académique et institutionnelle, accédant notamment à la présidence du Hanover College dans l’Indiana. Ses travaux pionniers ont largement contribué à opérationnaliser les concepts d’efficacité communicative en milieu de travail et à doter les chercheurs et consultants d’outils quantitatifs standardisés permettant de mesurer avec précision l’impact des interventions pédagogiques sur la performance professionnelle.

4. Objectif / Purpose

Fondements et vocation générale

Le CTIQ a été conçu pour résoudre un problème récurrent et critique auquel faisaient face les spécialistes du développement organisationnel et les chercheurs en communication au cours des années 1980 : le manque d’instruments validés capables de quantifier le transfert effectif des compétences de communication sur le terrain professionnel. Traditionnellement, l’évaluation des sessions de formation en communication se cantonnait à des questionnaires dits de « satisfaction » ou de « réaction » administrés à chaud à l’issue immédiate des séminaires (les fameuses « fiches sourires » ou smile sheets). Bien que ces instruments permettent d’apprécier la perception de l’animateur ou la convivialité de la session, ils s’avèrent incapables d’attester d’un quelconque changement comportemental durable une fois l’employé réintégré dans son écosystème de travail habituel.

L’objectif premier du CTIQ est donc d’opérationnaliser le Niveau 3 de la hiérarchie de Donald Kirkpatrick, à savoir les comportements en poste. L’instrument cherche à documenter empiriquement si l’apprenant applique les techniques enseignées, s’il rencontre des obstacles structurels ou managériaux, et dans quelle mesure la formation a modifié son sentiment d’efficacité personnelle et son positionnement stratégique au sein de l’organisation.

Applications en recherche psychologique et organisationnelle

Sur le plan de la recherche empirique, le CTIQ répond à des impératifs méthodologiques stricts :

• Étude des mécanismes de transfert d’apprentissage : Il permet de modéliser les variables modératrices et médiatrices influençant la rétention et l’application des habiletés interpersonnelles, telles que le soutien hiérarchique, le climat organisationnel et l’adéquation perçue du contenu formatif.
• Comparaison inter-programmes et méthodologies pédagogiques : Les chercheurs utilisent le CTIQ pour comparer l’efficacité différentielle de diverses modalités d’apprentissage (ex. simulations comportementales, jeux de rôle, cours magistraux, tutorat individuel) sur le taux d’application en milieu professionnel.
• Recherches longitudinales sur la pérennité comportementale : En administrant l’instrument à différents intervalles post-formation (par exemple 2 semaines, 3 mois et 6 mois), la recherche peut cartographier les courbes d’attrition ou de consolidation des compétences de communication.

Applications professionnelles, cliniques et diagnostiques

Dans la pratique des ressources humaines, du coaching d’affaires et de la psychologie du travail, le CTIQ fournit une grille diagnostique multidimensionnelle d’une grande valeur opérationnelle :

• Diagnostic des freins au transfert : Grâce à ses items investiguant les raisons de la non-utilisation d’une compétence (ex. items 4, 6, 8, 10, 12), l’outil identifie avec précision si l’échec de mise en œuvre relève d’une lacune pédagogique, d’une interdiction hiérarchique explicite, d’une surcharge cognitive, ou d’une incohérence entre la formation et les responsabilités réelles de l’employé.
• Justification des investissements en capital humain (ROI) : Les directions de la formation peuvent corréler les scores obtenus au CTIQ avec des indicateurs durs de performance opérationnelle (diminution des conflits internes, amélioration du climat de travail, satisfaction client, fidélisation du personnel).
• Bilan réflexif individuel : L’instrument sert de support d’auto-évaluation pour le collaborateur, lui permettant d’analyser ses propres zones de confort et de résistance face aux nouvelles pratiques communicationnelles exigées par ses fonctions.

5. Construit psychologique / Construct

Le CTIQ mesure le construit global de l’impact comportemental de la formation à la communication, conceptualisé non pas comme un phénomène binaire (présence ou absence de transfert), mais comme un processus écologique complexe déterminé par l’interaction entre les compétences individuelles, la qualité de l’ingénierie pédagogique et les contingences de l’environnement de travail. Ce construit s’articule autour de deux grandes dimensions validées factoriellement :

1. Relation de la formation au travail (Relationship of Training to Job)

Cette première dimension appréhende le degré d’alignement pragmatique, de pertinence contextuelle et d’utilité perçue du programme formatif au regard des exigences opérationnelles du poste occupé. Elle examine si l’apprenant a l’opportunité et la légitimité organisationnelle d’exercer les compétences ciblées au sein de son unité de travail.

Plusieurs aspects sous-jacents structurent cette dimension :

• La régularité d’utilisation : La fréquence à laquelle l’employé mobilise la compétence dans ses tâches ordinaires (ex. Item 1 : « I use this skill regularly on the job »).
• L’autonomie immédiate d’exécution : La capacité à transférer la compétence sans période d’entraînement différée ni hésitation majeure (ex. Item 2 : « After this training program I would perform this skill without practicing »).
• L’inadéquation ou l’obsolescence du transfert : L’obligation de devoir réapprendre la compétence de manière autodidacte ou informelle sur le tas en raison de l’inadéquation du séminaire (ex. Item 3 : « I didn’t learn this skill in the training program, so I had to learn it on the job »).
• Les barrières contextuelles et structurelles : L’influence limitante de l’environnement physique, technique ou temporel qui empêche la réplication conforme des protocoles appris (ex. Item 4 : « I perform the skill differently on the job because work conditions don’t permit me to perform it the way I learned in the training program »).
• Le sentiment de compétence et l’ambition professionnelle : Le réinvestissement affectif et motivationnel suscité par la formation, se traduisant par un confort psychologique accru et des perspectives d’avancement professionnel (ex. Item 17 : « Because of learning this skill I feel more comfortable about doing my job » et Item 20 : « I think my participation in this training program will help me to advance in the company »).

2. Performance compétente (Skilled Performance)

La seconde dimension sonde la maîtrise technique, la fluidité comportementale et l’efficacité perçue de l’exécution de la compétence en situation réelle, tout en diagnostiquant les sources spécifiques d’interférence ou d’échec de la performance.

Cette dimension englobe notamment :

• L’inefficacité écologique de la technique : Le constat pragmatique que la compétence enseignée en salle de formation échoue lorsqu’elle est confrontée à la complexité du terrain (ex. Item 5 : « I perform the skills differently on the job because the skill doesn’t work the way I learned it in training »).
• La dissonance normative managériale : Le blocage direct imposé par l’autorité hiérarchique refusant l’implémentation des nouvelles méthodes (ex. Item 6 : « I perform the skill differently on the job because my supervisor told me to do it differently »).
• L’évitement comportemental et l’absence de besoin : La non-utilisation délibérée due à un manque de sentiment d’auto-efficacité ou à la rareté de l’occurrence situationnelle (ex. Item 10 : « I don’t perform the skill on the job because the skill is too difficult for me » et Item 11 : « I don’t perform the skill on the job because the skill comes up so rarely that I forgot how to do it »).
• L’évaluation critique des supports d’apprentissage : La mesure du degré d’autosuffisance du programme face aux manuels d’instruction et aux ressources documentaires complémentaires (ex. Item 14 : « The skill could be learned from a manual or an instruction sheet as easily as in a training program » et Item 16 : « The skill would have been easier to learn with more reference materials »).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

La typologie à quatre niveaux de Donald Kirkpatrick

Le socle théorique primaire du CTIQ s’ancre directement dans les travaux séminaux de Donald L. Kirkpatrick (1967, 1979). Kirkpatrick a formalisé un modèle pyramidal de référence articulé en quatre niveaux hiérarchiques pour évaluer les actions de formation :

1. Niveau 1 : Réaction (Reaction) : Mesure le degré de satisfaction subjective des participants vis-à-vis du stage, du formateur, du rythme et des installations matérielles.
2. Niveau 2 : Apprentissage (Learning) : Quantifie l’acquisition des connaissances conceptuelles, des attitudes ou des habiletés techniques en fin de session via des post-tests ou des simulations contrôlées.
3. Niveau 3 : Comportement (Behavior) : Évalue la modification durable des conduites professionnelles et le transfert effectif des acquis en contexte professionnel réel.
4. Niveau 4 : Résultats (Results) : Détermine l’impact macro-organisationnel de la formation sur des métriques économiques (productivité, réduction des coûts, absentéisme, rentabilité).

DeWine (1987) s’est spécifiquement concentrée sur le Niveau 3, soulignant que ce stade constitue le pivot critique de toute la chaîne de valeur formative. Sans modification concrète du comportement au poste de travail, aucun résultat organisationnel de Niveau 4 ne peut être raisonnablement attendu. Le CTIQ a été pensé pour combler le vide méthodologique qui caractérisait l’évaluation de ce niveau spécifique au sein des compétences communicationnelles.

Le modèle du transfert des apprentissages et les apports de Cornwell

L’élaboration des items du CTIQ s’appuie également sur les conceptualisations de Cornwell (1980) relatives à la mesure de la performance de retour au poste (back-on-the-job performance). Cornwell mettait en garde contre l’illusion de l’efficacité immédiate en salle de cours, soulignant que l’échec du transfert découle très souvent d’obstacles systémiques indépendants de la volonté de l’employé : désapprobation des pairs, contre-ordres hiérarchiques, et inadéquation des outils matériels.

Cette approche théorique anticipe de manière remarquable le modèle canonique du transfert de formation théorisé plus tard par Baldwin et Ford (1988). Ce modèle postule que les résultats de l’apprentissage et le maintien des acquis dans le temps résultent d’une triade interactive : les caractéristiques de l’apprenant (motivation, capacité cognitive), la conception de la formation (pertinence des exercices, clarté pédagogique) et le climat de transfert organisationnel (soutien de la supervision, opportunités de mise en pratique). Les énoncés du CTIQ opérationnalisent fidèlement chacune de ces facettes en investiguant minutieusement tant les facteurs d’inhibition que les leviers de réussite comportementale.

La compétence en communication organisationnelle

Enfin, le CTIQ s’adosse aux paradigmes de la compétence communicationnelle théorisés par DeWine et Pearson (1985). Dans cette perspective, la compétence n’est pas réductible à un répertoire statique de connaissances linguistiques ou de protocoles abstraits. Elle se définit comme la capacité situationnelle d’un acteur social à sélectionner et exécuter des conduites de communication adaptées (appropriateness) et performantes (effectiveness) au regard des objectifs organisationnels, tout en préservant la qualité de l’interaction interpersonnelle.

7. Validité / Validity

Validité de contenu et d’élaboration des items

La validité de contenu du CTIQ a été établie dès sa phase initiale de conception. À la suite d’une analyse systématique de la littérature scientifique consacrée à la compétence organisationnelle et en s’appuyant sur les dimensions empiriques recommandées par Cornwell (1980), une réserve initiale de 31 items a été rédigée. Ces items étaient initialement distribués à travers cinq catégories thématiques reflétant les conditions de transfert. Une commission d’experts en communication organisationnelle et en évaluation formative a examiné la pertinence sémantique, la clarté syntaxique et la fidélité théorique de chaque énoncé vis-à-vis des réalités professionnelles du terrain, aboutissant après épuration statistique et factorielle à la version finale resserrée de 20 items.

Validité de construit

La validité de construit a été documentée au moyen d’analyses factorielles exploratoires conduites sur les données recueillies auprès des 267 participants de l’étude de standardisation. Le recours à une rotation oblique (justifiée par l’interdépendance conceptuelle naturelle entre l’adéquation contextuelle de la formation et la performance individuelle) combiné au critère d’éboulis de Cattell (scree test) a mis en évidence une structure bipolaire nette :

• Le facteur 1, représentant la Relation de la formation au travail, regroupe les items 1, 2, 3, 4, 10, 14, 17, 18, 19 et 20 (notés historiquement dans les manuscrits préliminaires comme englobant la trajectoire de l’adéquation et de l’impact organisationnel).
• Le facteur 2, représentant la Performance compétente, agrège les items 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15 et 16, ciblant l’exécution concrète de la tâche et les barrières instrumentales ou managériales.

Cette distinction empirique confirme que les participants opèrent une séparation nette entre l’utilité globale perçue du programme dans leur rôle organisationnel et leur maîtrise instrumentale effective face aux contraintes du poste.

Validité prédictive et critériée

DeWine (1987) a également apporté des preuves solides de validité prédictive. Les scores agrégés obtenus par les participants au CTIQ se sont révélés être des prédicteurs significatifs de l’évaluation externe réalisée indépendamment par leurs supérieurs hiérarchiques. En effet, l’administration parallèle du questionnaire miroir composé de 13 items destiné aux superviseurs (Supervisor’s Training Impact Questionnaire) a démontré des corrélations positives substantielles avec les auto-évaluations des employés. Les subordonnés qui déclaraient un transfert comportemental élevé (scores élevés au CTIQ) étaient évalués par leurs supérieurs comme faisant preuve d’une amélioration tangible et mesurable de leurs compétences communicatives au travail, corroborant ainsi la validité écologique de l’instrument.

8. Fidélité / Reliability

Cohérence interne globale et factorielle

La fidélité de l’instrument en termes de cohérence interne a été quantifiée au moyen du coefficient alpha de Cronbach. Pour l’ensemble de l’échantillon de dérivation empirique (N = 267), le CTIQ présente un coefficient global d’alpha de 0,88, ce qui témoigne d’une excellente consistance interne pour un instrument d’évaluation comportementale multidimensionnel.

Fidélité au sein des sous-groupes professionnels

Afin de s’assurer de l’invariance et de la robustesse psychométrique de l’outil auprès de populations professionnelles hétérogènes, Sue DeWine a calculé des coefficients d’homogénéité spécifiques pour chaque sous-échantillon composant la cohorte d’étude :

• Cadres intermédiaires (Middle Managers, n = 110) : Alpha de Cronbach de 0,87. Ce résultat atteste de la pertinence de l’instrument pour diagnostiquer l’impact formatif au sein des niveaux d’encadrement opérationnel soumis à de fortes tensions organisationnelles.
• Étudiants en programme de leadership (College students, n = 63) : Alpha de Cronbach de 0,93, démontrant une très grande cohérence des réponses dans un cadre académique structuré axé sur le développement du leadership.
• Étudiants en médecine (Student doctors, n = 60) et Professionnels de la finance (Financial workers, n = 34) : Coefficient alpha combiné de 0,90, démontrant la grande stabilité de la mesure dans des secteurs caractérisés par une haute technicité et des protocoles relationnels rigoureux.

Fidélité temporelle et stabilité du protocole

La consigne d’administration requiert un recul temporel de deux à quatre semaines post-formation avant de remplir le questionnaire. Cet intervalle a été stratégiquement défini afin d’éviter la volatilité des impressions immédiates et de mesurer la véritable consolidation des compétences en milieu de travail. Les mesures répétées effectuées dans le cadre des validations empiriques indiquent une bonne stabilité test-retest sur des fenêtres temporelles comparables, confirmant que le CTIQ capture des modèles comportementaux consolidés plutôt que des humeurs transitoires consécutives à la session formative.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Procédure factorielle et sélection des items

La transition du pool expérimental de 31 items à l’échelle finale de 20 items a été guidée par une procédure séquentielle d’analyse factorielle exploratoire (AFE). L’extraction initiale des facteurs a été soumise au test du coude de Cattell (scree test), qui a révélé une rupture marquée dans la décroissance des valeurs propres (eigenvalues) après le deuxième facteur, justifiant formellement l’adoption d’un modèle bifactoriel.

Les chercheurs ont opté pour une rotation oblique (telle que Promax ou Oblimin direct), partant du postulat théorique selon lequel les dimensions du transfert d’apprentissage sont corrélées en milieu naturel. Les critères stricts de sélection des items comprenaient :

• Une saturation factorielle primaire (factor loading) minimale de 0,40 sur son facteur de rattachement.
• L’absence de saturation croisée complexe (cross-loadings) excédant 0,30 sur le facteur secondaire.
• Une corrélation item-total corrigée supérieure à 0,35.

Cette épuration statistique a conduit à l’élimination de 11 items non discriminants, ambigus ou redondants, stabilisant ainsi la structure à 20 items.

Structure factorielle finale et distribution des saturations

La configuration factorielle finale se décompose de la manière suivante :

• Facteur 1 : Relation de la formation au travail (Relationship of Training to Job) : Ce facteur agrège les items liés à l’application courante, au besoin d’entraînement autonome, à l’alignement sur les tâches et à la satisfaction relative à l’évolution de carrière (items 1, 2, 3, 4, 10, 14, 17, 18, 19, 20). Les saturations factorielles pour ces énoncés s’échelonnent entre 0,44 et 0,78, reflétant la contribution majeure des conditions organisationnelles et de la motivation individuelle dans l’intégration de la compétence.
• Facteur 2 : Performance compétente (Skilled Performance) : Ce facteur regroupe les énoncés portant sur les blocages d’exécution, les directives contradictoires de la supervision, le sentiment d’impuissance face à la complexité ou la non-pertinence perçue de la formation face aux manuels écrits (items 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 16). Les saturations factorielles oscillent entre 0,42 et 0,81, traduisant fidèlement les difficultés opérationnelles rencontrées lors de l’application réelle de la compétence.

Les données descriptives rapportées par DeWine (1987) fournissent des moyennes et écarts-types normatifs pour chaque énoncé, permettant d’étalonner les réponses d’un groupe en formation par rapport aux standards de l’échantillon de référence.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’instrument : Questionnaire d’impact de la formation à la communication (Communication Training Impact Questionnaire — CTIQ).
• Auteur : Sue DeWine, Ph.D. (1987).
• Type d’évaluation : Auto-questionnaire psychométrique standardisé (self-report instrument). Un instrument parallèle hétéro-évaluatif destiné aux supérieurs (Supervisor’s Training Impact Questionnaire, 13 items) existe également.
• Format d’administration : Papier-crayon ou passation informatisée/en ligne.
• Nombre d’items : 20 items.
• Délai recommandé d’administration : Deux à quatre semaines (2 à 4 semaines) après l’achèvement de la session de formation.
• Échelle de réponse : Échelle de Likert ordinale en 5 points avec les ancrages suivants :
  • 1 = Fortement en désaccord (Strongly Disagree)
  • 2 = En désaccord (Disagree)
  • 3 = Parfois en accord et parfois en désaccord (Sometimes Agree and Sometimes Disagree)
  • 4 = D’accord (Agree)
  • 5 = Fortement d’accord (Strongly Agree)
• Procédure de cotation et de calcul des scores :
  • Items à cotation directe : Items 1, 2, 13, 17, 18, 19 et 20. Pour ces items, la valeur attribuée au score correspond directement au chiffre sélectionné par le répondant (de 1 à 5).
  • Items inversés (Reverse-scored items) : Items 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15 et 16. Pour ces 13 items formulés de manière négative ou décrivant des barrières au transfert, la règle de transformation mathématique suivante doit être rigoureusement appliquée : Score inversé = 6 - Réponse brute (ex. une réponse de 1 devient 5 ; une réponse de 5 devient 1 ; une réponse de 3 demeure 3).
  • Calcul des scores dimensionnels et global : Le score total s’obtient en sommant l’ensemble des 20 items après inversion. Un score total élevé traduit un transfert optimal des compétences, une intégration comportementale fluide et un fort impact positif du stage. Inversement, un score bas met en lumière des résistances structurelles, des déficits pédagogiques ou un désalignement stratégique.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de parution princeps : 1987.
• Publication princeps : Article scientifique évalué par les pairs publié au sein du Journal of Applied Communication Research (Vol. 15, pp. 113–127).
• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Les droits initiaux de publication sont détenus par la Speech Communication Association (devenue ultérieurement la National Communication Association — NCA) et les éditions Routledge / Taylor & Francis.
• Conditions d’utilisation et permissions : Le CTIQ est traditionnellement considéré comme un instrument ouvert à des fins de recherche académique, scientifique et non commerciale (fair use), sous réserve de citer intégralement les travaux sources de Sue DeWine (1987). Pour toute exploitation commerciale, intégration dans des plateformes logicielles de conseil RH privées ou diffusion marchande d’envergure, une autorisation expresse doit être sollicitée auprès des détenteurs de droits (Taylor & Francis / National Communication Association).
• Tarification : L’accès au questionnaire via l’article source original dépend des abonnements universitaires ou de l’acquisition à l’unité de la publication via le portail Taylor & Francis Online. Aucun droit de licence unitaire spécifique n’est facturé par l’auteur pour les études universitaires indépendantes.

12. Références / References

Les publications de référence ayant présidé au développement théorique et à la validation psychométrique du CTIQ comprennent :

• Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x
• Cornwall, J. B. (1980). Measuring back-on-the-job performance. Training, 17(3), 289–292.
• DeWine, S. (1987). Evaluation of organizational communication competency: The development of the Communication Training Impact Questionnaire. Journal of Applied Communication Research, 15(1–2), 113–127. https://doi.org/10.1080/00909888709360346
• DeWine, S., & Pearson, J. S. (1985). The most frequently used self-report instrument in communications. Document présenté à la conférence annuelle de l’International Communication Association (ICA), Honolulu, HI.
• Kirkpatrick, D. L. (1967). Evaluation of training. Dans R. L. Craig & L. R. Bittel (Éds.), Training and Development Handbook (pp. 87–112). McGraw-Hill.
• Kirkpatrick, D. L. (1979). Techniques for evaluating training programs. Training and Development Journal, 33(6), 78–92.
• Ledebur, G. W. (1982). Effects of interpersonal skill training upon the quality of parent-teacher conferences (Thèse de doctorat inédite). Lehigh University, Bethlehem, PA.

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)