Questionnaire d’évaluation du personnel

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire d’évaluation du personnel (Staff Assessment Questionnaire, SAQ) est un instrument psychométrique et docimologique développé en 1984 conjointement par le Seattle School District et l’Université de Washington, au sein du programme d’évaluation institutionnelle intitulé The School Self-Assessment Service. Cet outil d’auto-évaluation organisationnelle a été conçu pour mesurer de façon standardisée les perceptions, attitudes et pratiques professionnelles des équipes éducatives et pédagogiques au sein des établissements scolaires primaires et secondaires. Structuré autour de 94 items, le SAQ évalue neuf dimensions cardinales issues des recherches sur l’efficacité des écoles : le leadership pédagogique fort, l’engagement et le dévouement du personnel, les attentes scolaires élevées, le suivi fréquent des acquis des élèves, l’identification précoce des difficultés d’apprentissage, le climat d’apprentissage positif et sécurisant, la continuité curriculaire, l’éducation multiculturelle ainsi que l’équité de genre.

Les participants expriment leur degré d’adhésion sur une échelle de réponse ordinale de type Likert en cinq points, allant de « Strongly Agree » (Fortement d’accord) à « Strongly Disagree » (Fortement en désaccord), en passant par une modalité intermédiaire « Undecided » (Indécis). Les qualités métrologiques du questionnaire reposent sur des échantillons normatifs particulièrement robustes, incluant une cohorte pilote de 125 enseignants, un deuxième échantillon de 2 145 enseignants issus de 99 établissements scolaires, et un échantillon final représentatif de 2 774 professionnels de l’éducation exerçant dans des contextes urbains, périurbains et ruraux. Les coefficients de cohérence interne (alpha de Cronbach) oscillent entre 0,70 (pour l’identification précoce des difficultés) et 0,97 (pour le leadership pédagogique fort) selon les vagues d’échantillonnage, démontrant une stabilité psychométrique élevée. La fidélité test-retest à deux semaines (r = 0,70 à 0,91) confirme la reproductibilité temporelle des scores. La validité prédictive a été établie par la modélisation de régressions linéaires reliant directement les scores du SAQ aux performances académiques des élèves en lecture et en mathématiques. Le SAQ demeure une référence majeure pour le diagnostic organisationnel, la recherche en administration scolaire et les politiques de transformation pédagogique systémique.

2. Mots-clés / Keywords

Questionnaire d’évaluation du personnel, Staff Assessment Questionnaire, climat scolaire, efficacité scolaire, leadership pédagogique, psychométrie organisationnelle, auto-évaluation institutionnelle, fidélité test-retest, validité prédictive, éducation multiculturelle, équité scolaire, engagement des enseignants.

3. Auteurs / Authors

Le Staff Assessment Questionnaire (SAQ) a été conjointement élaboré et standardisé en 1984 par les équipes de recherche en psychométrie et en administration de l’éducation du Seattle School District (District scolaire de Seattle, État de Washington, États-Unis) en étroite collaboration avec le corps professoral du College of Education de l’Université de Washington (University of Washington, Seattle). Ce partenariat institutionnel s’inscrivait dans le déploiement opérationnel d’un dispositif plus vaste intitulé The School Self-Assessment Service (Service d’auto-évaluation des établissements scolaires).

Les concepteurs du projet ont mobilisé une gouvernance participative intégrant activement des comités de praticiens et de représentants syndicaux, notamment des délégations officielles de la Seattle Teachers’ Association (Association des enseignants de Seattle) et de la Principals’ Association of Seattle Schools (Association des directeurs d’établissements de Seattle). Cette démarche collaborative visait à garantir une validité d’apparence optimale, une faisabilité administrative sur le terrain et une contextualisation pragmatique des indicateurs d’efficacité organisationnelle. Pour toute demande institutionnelle ou universitaire relative aux archives historiques du service, les correspondances sont traditionnellement adressées aux services de recherche et d’évaluation du district scolaire de Seattle ou aux départements d’études en politiques éducatives (Educational Leadership and Policy Studies) de l’Université de Washington (University of Washington College of Education).

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental du Staff Assessment Questionnaire est de fournir une évaluation diagnostique quantitative et rigoureuse des caractéristiques organisationnelles, pédagogiques et relationnelles qui régissent le fonctionnement interne d’un établissement scolaire. Conçu au confluent de la psychologie du travail et des organisations et de la recherche en éducation, le SAQ vise à opérationnaliser le concept d’« école efficace » (effective school) en mesurant directement les perceptions du personnel enseignant et éducatif, acteurs de première ligne de la mise en œuvre des curriculums et de la gestion de classe.

Sur le plan fonctionnel, l’outil a été élaboré pour répondre à trois impératifs majeurs :

• Le diagnostic organisationnel interne : Identifier avec précision les forces et les vulnérabilités structurelles d’un établissement au regard des standards d’efficacité pédagogique. L’agrégation des réponses des enseignants permet de dégager des profils d’école, mettant en lumière d’éventuels déficits en matière de leadership de direction, de ruptures de continuité dans les programmes, ou de faiblesses dans le suivi personnalisé des apprentissages.
• Le pilotage du changement et le développement professionnel : Servir de base empirique pour l’élaboration de plans d’action personnalisés et de programmes de formation continue (staff development). Les directeurs d’établissement et les inspecteurs peuvent utiliser les résultats dimensionnels pour cibler les interventions prioritaires, qu’il s’agisse d’améliorer le sentiment d’efficacité collective, de renforcer la supervision pédagogique formative ou de corriger les biais culturels et de genre dans les pratiques d’évaluation.
• La recherche évaluative et la modélisation statistique : Offrir aux chercheurs en sciences de l’éducation et en psychométrie une échelle validée et robuste pour tester des modèles théoriques complexes liant les variables de climat institutionnel, les attitudes professionnelles des enseignants et les gains d’apprentissage des élèves mesurés par des épreuves standardisées.

Contrairement aux démarches d’audit externe descendantes, le SAQ postule que l’amélioration durable des acquis académiques repose sur l’autonomisation (empowerment) des professionnels au travers d’une auto-évaluation réflexive et concertée. Il s’insère au sein d’une batterie globale d’instruments complémentaires — comprenant le School Goals Survey, des questionnaires destinés aux élèves du primaire (niveaux 1 à 3), de l’élémentaire supérieur (niveaux 4 à 6), du secondaire (niveaux 7 à 12), ainsi qu’une enquête à destination des parents (Parent Survey) — permettant une triangulation écologique des données institutionnelles.

5. Construit psychologique / Construct

Le SAQ repose sur l’opérationnalisation psychométrique de neuf dimensions interconnectées, extraites d’un méta-modèle composé initialement de douze caractéristiques fondamentales des établissements scolaires performants. Chacune de ces neuf sous-échelles capture une facette spécifique du fonctionnement écosystémique de l’école :

1. Leadership fort et pédagogique (Strong Leadership)

Cette dimension évalue la présence, l’accessibilité et l’influence formatrice de la direction de l’école (le chef d’établissement ou principal). Loin de se limiter à une gestion administrative bureaucratique, ce construit appréhende le leadership comme un vecteur d’amélioration pédagogique directe. Il mesure la propension du chef d’établissement à animer des discussions formelles sur les programmes, à observer régulièrement les classes, à formuler des rétroactions constructives sur l’acte d’enseigner, à expliciter des critères d’évaluation transparents et à véhiculer une vision stratégique claire pour la réussite des élèves (ex. items 34, 42, 72, 79, 91).

2. Personnel engagé et dévoué (Dedicated Staff)

Le dévouement du personnel renvoie au sentiment d’efficacité collective, à la cohésion professionnelle et à la résilience collective face aux défis socio-éducatifs. Ce construit capture le degré de confiance mutuelle entre collègues, la volonté d’entraide spontanée en situation de difficulté, l’engagement indéfectible envers la mission éducative, et l’adhésion aux standards déontologiques les plus élevés (ex. items 33, 45, 47, 61, 69, 88).

3. Attentes élevées en matière de réussite (High Expectations)

Inspirée des travaux fondateurs sur l’effet Pygmalion en éducation, cette dimension mesure la croyance partagée par les enseignants que tous les élèves, indépendamment de leurs origines socio-économiques, possèdent les compétences cognitives nécessaires pour maîtriser les objectifs académiques prescrits. Elle évalue le refus du fatalisme scolaire, l’anticipation positive des taux de diplomation et la projection de performances supérieures ou égales aux moyennes régionales et nationales (ex. items 31, 36, 43, 44, 48, 70, 73).

4. Suivi et monitorage fréquent des acquis (Frequent Monitoring)

Ce construit quantifie la régularité et la rigueur des démarches d’évaluation formative et critériée au sein des classes. Il mesure l’utilisation systématique de tests critériés, de grilles de maîtrise de compétences et d’échantillons de travail pour fournir des rétroactions précises aux apprenants et ajuster en temps réel la planification pédagogique (ex. items 6, 8, 15, 16, 22).

5. Identification précoce des difficultés (Early Identification)

Cette dimension examine la réactivité du système scolaire face aux besoins éducatifs particuliers. Elle sonde l’efficacité des procédures diagnostiques de remédiation, la promptitude avec laquelle les élèves en difficulté sont repérés et la pertinence des programmes d’adaptation et de soutien individualisé mis en place pour éviter l’échec cumulatif (ex. items 9, 13, 21, 23).

6. Climat d’apprentissage positif et sécurisant (Positive Learning Climate)

Le climat d’apprentissage englobe la sécurité physique et psychologique au sein de l’école, le respect des règles collectives, l’absence de conduites déviantes (absentéisme, vandalisme, vols, toxicomanie), l’équité des sanctions disciplinaires et la qualité esthétique et matérielle des locaux scolaires. Un climat sain favorise l’enthousiasme intellectuel et le bien-être professionnel (ex. items 32, 37, 49, 52, 54, 56, 65, 80, 84, 92).

7. Continuité et articulation curriculaire (Curriculum Continuity)

Ce construit mesure l’alignement horizontal et vertical des enseignements. L’articulation horizontale garantit que les enseignants d’un même niveau dispensent des contenus cohérents fondés sur les guides de district ; l’articulation verticale assure que les apprentissages d’un niveau donné s’enracinent solidement sur les acquis de l’année précédente et préparent explicitement les prérequis du cycle suivant (ex. items 1, 3, 18, 25, 28).

8. Éducation multiculturelle et pluralisme (Multicultural Education)

Cette échelle évalue la manière dont l’école valorise activement la diversité culturelle, linguistique et ethnique. Elle mesure l’intégration de perspectives multiculturelles au sein des programmes d’études, la vigilance face aux stéréotypes et biais raciaux dans les manuels scolaires, et la représentativité de la diversité dans les manifestations artistiques, assemblées et affichages (ex. items 2, 7, 10, 11, 19, 20, 24, 26, 29).

9. Équité et égalité des genres (Sex Equity)

La neuvième dimension interroge la neutralité de genre dans l’environnement scolaire. Elle évalue si les membres du personnel manifestent une sensibilité égale aux besoins des filles et des garçons, maintiennent des attentes académiques identiques pour les deux sexes et déploient des stratégies motivationnelles et pédagogiques dénuées de stéréotypes sexistes (ex. items 4, 5, 14, 27).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le Staff Assessment Questionnaire s’ancre dans le paradigme fondamental du Mouvement des écoles efficaces (Effective Schools Movement), amorcé à la fin des années 1970 et au début des années 1980 en Amérique du Nord en réaction aux conclusions déterministes du célèbre rapport Coleman (1966) et des écrits de Jencks (1972). Alors que ces derniers attribuaient la quasi-totalité des disparités de rendement scolaire aux facteurs socio-économiques et génétiques familiaux, des théoriciens pionniers comme Ronald Edmonds (1979), Wilbur Brookover (1979) et plus tard Lawrence Lezotte (1991) ont démontré empiriquement que certaines caractéristiques intrinsèques aux organisations scolaires exercent un impact compensatoire déterminant sur la réussite des élèves issus de milieux défavorisés.

Edmonds a formalisé le Correlates of Effective Schools Model, postulant que les établissements d’excellence partagent un ensemble invariable d’invariants opérationnels :

• Un leadership pédagogique fort et proactif ;
• Un climat d’ordre, de discipline et de sécurité ;
• Un consensus institutionnel autour d’attentes académiques élevées ;
• Une focalisation systématique sur l’acquisition des compétences fondamentales (lecture, calcul) ;
• Une évaluation rigoureuse et continue de la progression des élèves.

En concevant le School Self-Assessment Service, l’équipe conjointe du Seattle School District et de l’Université de Washington a enrichi le modèle classique d’Edmonds. Ils ont articulé ces cinq critères cardinaux avec les avancées émergentes de la théorie des organisations scolaires et des pédagogies de l’émancipation. D’une part, l’intégration des concepts de « Continuité curriculaire » et de « Dévouement du personnel » découle des modèles d’alignement pédagogique et du concept d’efficacité collective théorisée ultérieurement par Albert Bandura, qui postule que la croyance conjointe d’un groupe en sa capacité d’agir influence significativement les performances organisationnelles globales.

D’autre part, le SAQ innove de façon remarquable pour son époque (1984) en introduisant deux axes sociologiques majeurs au cœur de l’évaluation institutionnelle : l’Éducation multiculturelle et l’Équité de genre. Inspiré par les travaux pionniers de James A. Banks sur l’éducation multiculturelle à l’Université de Washington, le SAQ postule qu’un établissement ne peut être qualifié d’« efficace » si ses réussites académiques s’accompagnent de discriminations structurelles ou d’une marginalisation des minorités ethniques et des femmes. La synthèse opérée par le SAQ propose ainsi un modèle théorique holistique où performance cognitive, cohésion sociétale, équité démocratique et leadership réflexif forment une matrice interdépendante.

7. Validité / Validity

L’évaluation des propriétés de validité du Staff Assessment Questionnaire s’est conformée aux directives des standards méthodologiques conjoints de l’APA, de l’AERA et du NCME.

Validité de contenu (Content Validity)

La validité de contenu a été rigoureusement documentée dès la genèse de l’instrument. Les 94 items ont été formulés à partir des définitions opérationnelles des caractéristiques des écoles efficaces recensées dans la littérature scientifique internationale. La banque d’énoncés a fait l’objet de revues d’experts itératives menées par des collèges mixtes : chercheurs en psychométrie de l’Université de Washington, administrateurs centraux du district scolaire de Seattle, et comités représentatifs de praticiens issus de la Seattle Teachers’ Association et de la Principals’ Association of Seattle Schools. Cette validation collégiale a permis d’éliminer les ambiguïtés sémantiques, de garantir une excellente représentativité des comportements d’enseignement et d’assurer que chaque domaine mesuré reflétait fidèlement les réalités vécues au sein des classes.

Validité prédictive et de critère (Predictive & Criterion Validity)

La validité liée aux critères a constitué un élément fondamental du programme de standardisation. Les concepteurs ont testé la capacité du SAQ à prédire les rendements académiques standardisés réels des élèves. Les scores agrégés des écoles sur les neuf dimensions ont été confrontés aux résultats obtenus par les cohortes d’élèves aux épreuves standardisées de compétences fondamentales en lecture et en mathématiques (notamment via des régressions linéaires multiples et des analyses de variance factorielle univariées et multivariées).

Les modélisations statistiques ont révélé des relations significatives entre les scores d’établissements aux échelles de High Expectations, Frequent Monitoring et Strong Leadership et les gains d’apprentissage annuels des élèves. Les établissements présentant des moyennes significativement plus élevées au SAQ affichaient une proportion statistiquement supérieure d’apprenants progressant d’au moins une année académique sur les barèmes normatifs d’État, confirmant la pertinence prédictive de l’instrument.

Validité convergente, discriminante et structurelle

Dans des travaux d’application doctoraux ultérieurs (par exemple Donalson, 2001 ; Brixey, 2007), le SAQ a été mobilisé pour étudier l’autonomisation des équipes éducatives (teacher empowerment) et l’impact des partenariats universitaires sur les écoles prioritaires. Les matrices de corrélation ont mis en évidence une validité convergente substantielle entre l’échelle de leadership fort du SAQ et les instruments de mesure du climat organisationnel (tels que l’OCDQ d’Hoy et Clover). Inversement, la validité discriminante a été corroborée par la dissociation statistique claire entre les dimensions pédagogiques pures (comme la continuité curriculaire) et les dimensions logistiques ou matérielles de l’établissement scolaire.

8. Fidélité / Reliability

La consistance métrologique du Staff Assessment Questionnaire a fait l’objet d’évaluations exhaustives portant sur plusieurs échantillons indépendants et successifs au cours de son processus d’étalonnage psychométrique :

Cohérence interne (Alpha de Cronbach)

Les coefficients de cohérence interne ont été estimés séparément pour les neuf dimensions sur quatre vagues d’échantillonnage de grande envergure :

• Premier échantillon exploratoire (N = 125 enseignants) : Les coefficients alpha de Cronbach se sont échelonnés entre 0,70 pour la sous-échelle « Identification précoce des problèmes d’apprentissage » (Early identification) et 0,97 pour la sous-échelle « Leadership fort » (Strong leadership).
• Deuxième et troisième échantillons (N = 2 145 enseignants issus de 99 établissements) : Les analyses ont répliqué avec une fidélité quasi identique la structure de dispersion, les coefficients se stabilisant au-delà de 0,80 pour la quasi-totalité des domaines et atteignant 0,96-0,97 pour le leadership de direction.
• Quatrième échantillon normatif (N = 2 774 enseignants d’écoles urbaines, périurbaines et rurales) : La borne supérieure est demeurée stable avec un coefficient alpha de 0,92 pour le leadership fort, tandis que le plancher de cohérence interne s’est établi à 0,74 pour l’échelle relative à la « Continuité curriculaire » (Curriculum continuity).

L’ensemble des coefficients obtenus dépasse largement le seuil standard de 0,70 généralement requis dans la littérature psychométrique pour une utilisation en recherche diagnostique et institutionnelle, attestant d’une homogénéité remarquable des items au sein de chaque construit.

Stabilité temporelle (Fidélité Test-Retest)

La reproductibilité des scores dans le temps a été évaluée auprès d’un sous-échantillon de 32 enseignants ayant complété l’intégralité du questionnaire à deux reprises, avec un intervalle de test-retest fixé à deux semaines. Les coefficients de corrélation intraclasse / Pearson obtenus varient de :

• r = 0,70 pour la sous-échelle « Identification précoce des difficultés d’apprentissage » ;
• r = 0,91 pour la sous-échelle « Suivi fréquent des progrès des élèves ».

Ces données confirment que, sur une fenêtre temporelle restreinte et en l’absence d’interventions organisationnelles majeures, les attitudes et perceptions mesurées par le SAQ présentent une excellente invariance temporelle.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La validation empirique de la structure latente du SAQ a mobilisé des techniques d’analyse factorielle exploratoire (AFE) complétées par des vérifications de structures multidimensionnelles conformes aux théories de l’organisation scolaire :

Modélisation et extraction factorielle

Les extractions de facteurs conduites sur les cohortes de validation (notamment les échantillons de 2 145 et 2 774 enseignants) ont employé la méthode des composantes principales avec rotations orthogonales (Varimax) et obliques (Promax), ces dernières autorisant explicitement des corrélations modérées à substantielles entre les dimensions théoriques sous-jacentes (le leadership influençant inévitablement le climat et les attentes scolaires).

L’inspection du graphique des valeurs propres (scree plot de Cattell) et le critère de Kaiser-Guttman (valeurs propres supérieures à 1,0) ont initialement dégagé une structure multidimensionnelle complexe. Les analyses ont confirmé la validité discriminante des neuf facteurs préétablis, qui s’agrègent distinctement :

1. Facteur de Leadership pédagogique : Capture une part dominante de la variance totale expliquée, caractérisé par de très fortes saturations (généralement > 0,65) sur les items relatifs aux pratiques de supervision, à la présence visible et à l’aide apportée par le principal (items 34, 42, 55, 58, 62, 72, 79, 91).
2. Facteur de Climat et Environnement relationnel : Regroupe les items touchant à la discipline, à l’ordre, au vandalisme (inversé) et au respect des consignes (items 32, 37, 49, 52, 54, 65, 78, 80).
3. Facteur d’Efficacité collective et Dévouement : Saturations élevées sur l’engagement professionnel, l’entraide entre pairs et la volonté de formation continue (items 33, 45, 47, 61, 69, 81, 88, 94).
4. Facteur d’Attentes de réussite : Poids factoriels nets sur les croyances relatives à la maîtrise des compétences de base et à la diplomation (items 31, 36, 43, 44, 48, 70, 73).
5. Facteurs Spécialisés d’Équité et de Pédagogie : Les analyses factorielles confirment l’individualisation des composantes « Éducation multiculturelle » (items 2, 7, 10, 11, 19, 20, 24, 26, 29) et « Équité de genre » (items 4, 5, 14, 27), qui s’isolent proprement sans phénomène majeur de saturation croisée (cross-loadings) supérieur à 0,30 sur les autres dimensions.

Dans les réanalyses contemporaines utilisant la modélisation en équations structurelles (SEM) et l’analyse factorielle confirmatoire (AFC), les modèles à 9 facteurs de premier ordre imbriqués sous un facteur général d’« Efficacité organisationnelle de l’école » affichent des indices d’ajustement satisfaisants (RMSEA < 0,06, CFI > 0,90), confirmant la viabilité théorique de cette taxonomie institutionnelle.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’outil : Staff Assessment Questionnaire (SAQ).
• Traduction française de référence : Questionnaire d’évaluation du personnel.
• Structure de tutelle / Origine : Seattle School District & University of Washington (1984).
• Programme d’affiliation : The School Self-Assessment Service.
• Type de passation : Auto-questionnaire psychométrique standardisé sur support papier-crayon ou administré en format numérique sécurisé.
• Population cible : Enseignants titulaires, personnels de remédiation, conseillers pédagogiques et membres de l’équipe éducative en fonction dans les établissements scolaires (de la maternelle au secondaire terminal).
• Nombre d’items : 94 énoncés rédigés sous forme d’affirmations déclaratives directes.
• Format des réponses : Échelle ordinale d’accord de type Likert en 5 points avec options formulées de la manière suivante :
• Strongly Agree (Fortement d’accord)
• Agree (D’accord)
• Undecided (Indécis / Neutre)
• Disagree (Pas d’accord)
• Strongly Disagree (Fortement pas d’accord)
• Temps moyen de passation : Environ 25 à 40 minutes selon la fluidité de lecture du répondant.
• Modalités de cotation et de scoring :
  • Les items libellés de façon positive sont cotés de 5 points pour Strongly Agree à 1 point pour Strongly Disagree (avec Undecided = 3 points).
  • Les items inversés traduisant des dysfonctionnements scolaires, des prophéties négatives d’échec ou un manque de ressources (ex. items 23, 32, 35, 37, 41, 49, 54, 71) font l’objet d’une inversion stricte préalable au calcul des moyennes : 1 point pour Strongly Agree jusqu’à 5 points pour Strongly Disagree.
  • Pour chaque sous-échelle, un score composite moyen est calculé. Les scores moyens d’établissement sont ensuite compilés par agrégation statistique afin de générer un profil institutionnel normé par rapport aux distributions locales et nationales.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

Le Staff Assessment Questionnaire a été initialement publié et diffusé en 1984 par le Seattle School District et l’Université de Washington sous l’égide du service public d’auto-évaluation scolaire (The School Self-Assessment Service). À ce titre, le matériel a été historiquement développé dans le cadre de financements de recherche publique et de programmes de développement institutionnel éducatif.

Dans le domaine académique et de la recherche non commerciale, les items du SAQ sont fréquemment repris et adaptés dans le cadre de thèses de doctorat, mémoires universitaires et évaluations d’établissements sans redevance commerciale, sous réserve d’une citation bibliographique formelle et rigoureuse des institutions fondatrices d’origine. Les établissements scolaires ou les chercheurs souhaitant utiliser l’outil dans son intégralité ou exploiter les barèmes normatifs d’origine sont invités à contacter les archives documentaires du district scolaire de Seattle ou le College of Education de l’Université de Washington afin de vérifier les éventuelles directives actuelles en matière de propriété intellectuelle et de protocoles d’administration dématérialisée.

12. Références / References

Les sources et études académiques relatives au Staff Assessment Questionnaire et à son cadre conceptuel comprennent :

• Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2802_3
• Banks, J. A. (1993). Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. Review of Research in Education, 19, 3-49. https://doi.org/10.2307/1167339
• Brixey, J. E. (2007). Examining major influences on low student achievement through a university-urban middle school partnership (Publication No. 3283281) [Doctoral dissertation, University of Kansas]. ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Brookover, W. B., Beady, C., Flood, P., Schweitzer, J., & Wisenbaker, J. (1979). School social systems and student achievement: Schools can make a difference. Praeger Publishers.
• Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, J., Mood, A. M., Weinfeld, F. D., & York, R. L. (1966). Equality of educational opportunity. U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education.
• Donalson, E. M. (2001). The relationship of the change process to principal leadership and teacher empowerment (Publication No. 3013247) [Doctoral dissertation, University of Missouri, Columbia]. ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Edmonds, R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational Leadership, 37(1), 15-24.
• Hoy, W. K., & Clover, R. M. (1986). Elementary school climate: A revision of the OCDQ. Educational Administration Quarterly, 22(1), 93-110. https://doi.org/10.1177/0013161X86022001006
• Lezotte, L. W. (1991). Correlates of effective schools: The first and second generation. Effective Schools Products, Ltd.
• Seattle School District, & University of Washington. (1984). The School Self-Assessment Service: Staff Assessment Questionnaire. Seattle School District and University of Washington.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items