Questionnaire sur les effets de l’immédiateté de l’enseignant

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire sur les effets de l’immédiateté de l’enseignant (Effects of Teacher Immediacy Questionnaire, ETIQ) est un instrument psychométrique développé par Claudia A. Crump (1996) afin d’évaluer la perception par les étudiants de l’impact des comportements d’immédiateté pédagogique sur leur engagement, leur motivation et leurs attitudes face à l’apprentissage. S’appuyant directement sur les travaux fondateurs de Joan Gorham (1988) et de la tradition de recherche en communication pédagogique initiée par Albert Mehrabian, Virginia Richmond et James McCroskey, cet outil explore comment les manifestations communicatives verbales et non verbales de l’enseignant réduisent la distance physique et psychologique avec les apprenants.

L’instrument se compose de 24 items structurés de manière symétrique pour opérationnaliser 12 comportements fondamentaux d’immédiateté (huit non verbaux et quatre verbaux), chaque comportement faisant l’objet de deux items : l’un formulé de manière positive (orienté vers l’effet facilitateur) et l’autre de manière négative ou inversée (soulignant l’impact délétère de l’absence du comportement ou une réaction d’évitement). Les dimensions non verbales comprennent le contact visuel, la dynamique gestuelle et posturale, l’apparence physique professionnelle, l’expressivité et la variation vocale, le sourire et la convivialité, la gestion de la distance physique (proxémie), le contact physique approprié (haptique) et la disponibilité temporelle hors du cours (chronémique). Les dimensions verbales englobent l’usage de l’humour, le partage d’exemples personnels, l’apprentissage et l’usage du prénom des étudiants, ainsi que l’utilisation de pronoms inclusifs (« nous », « notre »).

Les réponses sont recueillies sur une échelle de Likert en cinq points, allant de 1 (« Tout à fait d’accord » / Strongly agree) à 5 (« Pas du tout d’accord » / Strongly disagree). L’étude initiale de Crump (1996), menée auprès d’un échantillon d’étudiants de premier cycle universitaire en communication, a permis d’établir une hiérarchisation des comportements les plus motivants (notamment l’humour, le dynamisme et l’expressivité vocale) et a démontré une validité de contenu et d’apparence rigoureuse. L’ETIQ constitue un outil diagnostique et de recherche fondamental pour analyser l’efficacité de l’enseignement, l’alliance pédagogique et les mécanismes affectifs de la réussite académique.

2. Mots-clés / Keywords

immédiateté de l’enseignant, communication pédagogique, immédiateté verbale, immédiateté non verbale, motivation académique, relation enseignant-étudiant, climat de classe, psychométrie éducative, engagement scolaire, comportements d’enseignement, affectivité pédagogique, proxémie éducative.

3. Auteurs / Authors

Le questionnaire a été conçu et documenté par la chercheuse Claudia A. Crump, professeure et chercheuse associée au département d’éducation et de communication de l’Indiana University Southeast (New Albany, Indiana, États-Unis). Ses travaux en pédagogie universitaire et en didactique de la communication se sont concentrés sur l’identification des comportements d’enseignement favorisant un climat d’apprentissage inclusif et stimulant.

L’élaboration de l’ETIQ s’inscrit dans le prolongement direct des travaux de pionniers de la communication pédagogique nord-américaine, en particulier Joan Gorham (West Virginia University), conceptrice de l’échelle d’immédiateté verbale, Janis F. Andersen et Peter A. Andersen (San Diego State University), précurseurs de l’immédiateté non verbale dans la classe, ainsi que James C. McCroskey et Virginia P. Richmond, figures centrales de l’évaluation quantitative des dynamiques d’instruction.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de l’Effects of Teacher Immediacy Questionnaire (ETIQ) est de mesurer de manière standardisée la sensibilité des étudiants aux manifestations d’immédiateté de leurs enseignants et de quantifier l’impact direct de ces comportements sur les composantes conatives et affectives de l’apprentissage. Si la majorité des instruments historiques mesurent la fréquence perçue des comportements adoptés par l’enseignant (par exemple, la fréquence à laquelle un enseignant sourit ou utilise des pronoms inclusifs), l’ETIQ se distingue par son approche centrée sur l’effet fonctionnel et subjectif ressenti par l’apprenant : l’instrument évalue dans quelle mesure un comportement spécifique capte l’attention, stimule la présence en cours, accroît l’effort d’étude ou, à l’inverse, engendre du désengagement ou du malaise.

Sur le plan de la recherche scientifique, l’ETIQ répond à un besoin crucial de modélisation théorique : clarifier le statut médiateur de la perception de l’immédiateté dans la chaîne causale reliant les conduites de l’instructeur aux résultats scolaires. L’instrument permet d’opérationnaliser le modèle du traitement de l’information motivationnelle en contexte éducatif, en démontrant comment des indices communicatifs subtils modifient l’état d’éveil (arousal), la charge cognitive et l’affect à l’égard de la matière enseignée. Il offre une réponse méthodologique aux limites des évaluations globales de l’enseignement en décomposant les impressions générales des étudiants en composantes comportementales précises et manipulables expérimentalement.

Dans le domaine de l’application pratique, du conseil pédagogique et de la formation continue des enseignants, l’ETIQ sert d’outil d’audit et de rétroaction diagnostique. Il permet aux formateurs de professeurs d’identifier les leviers comportementaux ayant le plus fort impact sur une population cible d’étudiants. Par exemple, il éclaire la manière dont la maîtrise des variations vocales, le maintien d’un regard soutenu ou la mémorisation des prénoms influencent directement l’assiduité et la participation active. De surcroît, l’outil s’avère précieux dans les démarches d’auto-évaluation réflexive, guidant les enseignants vers des ajustements proxémiques, vocaux et discursifs mesurables pour réduire l’anxiété de classe et maximiser l’alliance pédagogique.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique au cœur de l’ETIQ est l’immédiateté pédagogique (teacher immediacy), définie comme l’ensemble des comportements de communication verbale et non verbale qui améliorent la proximité physique et psychologique perçue entre les communicateurs. L’ETIQ décompose ce construit multidimensionnel en 12 dimensions comportementales distinctes, réparties en huit comportements non verbaux et quatre comportements verbaux, évalués chacun par deux énoncés complémentaires.

5.1. Dimensions de l’immédiateté non verbale

• Contact visuel (Eye contact) : Cette dimension évalue la capacité de l’enseignant à balayer la classe du regard et à établir des connexions visuelles individualisées. Le regard soutenu agit comme un signal de rétroaction et de vigilance pédagogique ; son absence conduit les étudiants à la rêverie, à la dispersion attentionnelle et au désengagement cognitif (items 1 et 8).
• Dynamisme gestuel et moteur (Dynamic delivery / Gestures and movement) : Mesure l’expressivité motrice, la mobilité corporelle dans l’espace de la classe et la gestuelle illustrative. Les gestes dynamiques soutiennent l’attention soutenue, tandis qu’une posture statique et figée engendre rapidement l’ennui et la somnolence de l’auditoire (items 2 et 9).
• Apparence physique et présentation (Physical appearance) : Explore l’impact de la tenue vestimentaire et de la présentation générale de l’enseignant. Une allure professionnelle et soignée renforce la crédibilité perçue, la compétence attribuée et l’intérêt des étudiants, alors qu’une apparence négligée nuit à l’autorité épistémique et à la motivation à assister au cours (items 3 et 12).
• Expressivité et variations vocales (Vocal variation / Monotone) : Évalue l’utilisation des modulations de ton, de volume, de rythme et d’inflexion vocale. Une voix expressive et vivante maintient la focalisation cognitive sur le flux informationnel, tandis qu’une voix monocorde et monotone détériore la vigilance et rend le traitement auditif laborieux (items 6 et 10).
• Sourire et bienveillance faciale (Friendly / Smiles) : Réfère à l’amabilité non verbale, à l’affabilité et à la fréquence des sourires authentiques. Ces indices faciaux génèrent un climat sécurisant et confortable, bien que des manifestations excessives ou inauthentiques puissent occasionnellement susciter de la gêne ou de la méfiance chez certains apprenants (items 5 et 18).
• Proximité spatiale et réduction de la distance (Physical distance / Proxemics) : Concerne les déplacements de l’enseignant dans les rangées ou vers les étudiants afin de briser la barrière symbolique de l’estrade. La réduction de la distance physique favorise l’implication active, mais doit respecter la zone personnelle des individus sous peine d’induire un sentiment d’intrusion (items 16 et 22).
• Disponibilité temporelle hors cours (Time outside of class / Chronemics) : Mesure la propension de l’enseignant à être présent avant le début officiel de la séance et à prolonger les échanges après la sonnerie. Ce temps informel partagé témoigne d’un engagement authentique envers la réussite de l’étudiant et réduit significativement le taux d’absentéisme (items 11 et 24).
• Contact physique approprié (Appropriate touch / Haptics) : Évalue la perception de gestes d’encouragement physiques modérés et contextuellement professionnels, tels qu’une tape amicale sur l’épaule ou une poignée de main chaleureuse. Cette dimension présente une charge émotionnelle polarisée, oscillant entre soutien perçu et inconfort relationnel (items 15 et 21).

5.2. Dimensions de l’immédiateté verbale

• Utilisation de l’humour (Humor) : Mesure l’intégration délibérée d’anecdotes drôles, d’autodérision ou d’éléments comiques pertinents par rapport au contenu didactique. L’humour désamorce l’anxiété de performance, favorise l’adhésion affective et crée une anticipation positive des cours (items 4 et 13).
• Apprentissage et mémorisation des prénoms (Learning student names) : Réfère à la reconnaissance individualisée de l’apprenant au sein du collectif. Le fait d’être interpellé par son prénom valide l’identité personnelle de l’étudiant, renforce son sentiment de responsabilité et stimule l’effort académique consenti (items 7 et 19).
• Pronoms collectifs et langage inclusif (Using ‘we’ and ‘our’) : Concerne l’emploi stratégique de termes d’appartenance partagée (comme « notre classe », « nous allons explorer ») plutôt que de formulations distanciées (« ma classe », « vous devez »). Cela favorise la cohésion de groupe et le sentiment d’appartenance à une communauté d’apprentissage (items 14 et 23).
• Partage d’exemples personnels (Personal examples / Self-disclosure) : Évalue l’auto-divulgation professionnelle et pédagogique de l’instructeur, à travers l’illustration de concepts théoriques par des expériences de vie concrètes. Ce procédé humanise l’enseignant, facilite l’ancrage mnésique et concrétise l’abstraction conceptuelle (items 17 et 20).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’assise conceptuelle de l’ETIQ s’articule autour de la théorie de l’immédiateté formulée à l’origine en psychologie sociale par Albert Mehrabian (1969, 1971). Selon Mehrabian, l’immédiateté renvoie aux signaux de communication qui signalent l’accessibilité psychologique, la chaleur, l’attraction et la proximité mutuelle. Le principe fondamental d’approche-évitement postule que « les individus sont attirés par les personnes et les objets qu’ils apprécient, qu’ils valorisent positivement et qu’ils préfèrent ; réciproquement, ils évitent ou s’éloignent de ce qu’ils n’apprécient pas, jugent négativement ou rejettent » (Mehrabian, 1971).

À la fin des années 1970, Janis Andersen (1979) a transposé ce paradigme psychosociologique à l’analyse de l’instruction universitaire en conceptualisant l’immédiateté non verbale comme un moteur déterminant des gains d’apprentissage affectif. Andersen a démontré que les comportements non verbaux de l’enseignant induisent des états émotionnels positifs qui se transfèrent par conditionnement évaluatif au contenu académique lui-même. Par la suite, Joan Gorham (1988) a étendu ce cadre théorique pour y intégrer les manifestations verbales d’immédiateté, démontrant que les déclarations orales d’encouragement, l’humour et l’auto-divulgation agissent en synergie avec les indices non verbaux pour catalyser l’attention et la motivation.

L’ETIQ puise également ses fondements dans le modèle de la motivation de l’apprenant (Student Motivation Model) élaboré par Christophel (1990) et affiné par Christophel et Gorham (1995). Ce modèle théorique postule que l’immédiateté de l’enseignant n’exerce pas nécessairement un effet direct non médié sur les gains cognitifs mesurés (comme les scores aux examens), mais qu’elle opère à travers une variable médiatrice décisive : l’état de motivation de l’étudiant (state motivation). L’enseignant agit comme un modificateur de climat relationnel qui neutralise les facteurs démotivants inhérents au contexte scolaire (fatigue, anxiété, complexité de la matière) et stimule l’intérêt situationnel intrinsèque.

Enfin, le modèle d’évaluation de Crump (1996) s’aligne sur la théorie de la présence sociale (Short, Williams, & Christie, 1976) et la théorie de la charge cognitive (Sweller, 1988). En réduisant la sensation d’isolement psychologique de l’apprenant et en maintenant un flux attentionnel dynamique (via les modulations vocales et le contact visuel), les comportements d’immédiateté préviennent l’extinction attentionnelle et optimisent les ressources de la mémoire de travail nécessaires à l’encodage des apprentissages conceptuels.

7. Validité / Validity

L’évaluation des qualités métrologiques du Questionnaire sur les effets de l’immédiateté de l’enseignant repose sur une triangulation de la validité de contenu, de la validité d’apparence, de la validité de construit et de la validité critérielle, documentée à la fois dans le rapport original de Crump (1996) et dans la littérature empirique dérivée des travaux de Gorham (1988) et de Christophel et Gorham (1995).

7.1. Validité de contenu et d’apparence

La validité de contenu a été garantie par une dérivation directe des comportements opérationnalisés à partir de la taxonomie exhaustive des conduites verbales et non verbales de Gorham (1988) et Sanders et Wiseman (1990). La formulation des 24 items sous forme de dyades opposées (un item positif et un item négatif pour chacune des 12 dimensions) assure une couverture équilibrée du domaine comportemental. Les jurys d’experts en communication pédagogique et les panels d’étudiants consultés lors de l’étude princeps ont confirmé une excellente validité d’apparence (face validity), attestant que les questions reflètent de manière transparente et intuitive les vécus quotidiens en salle de classe.

7.2. Validité convergente et corrélations critérielles

La validité convergente de l’ETIQ s’illustre par des corrélations fortes et statistiquement significatives avec des instruments mesurant des construits connexes dans la littérature éducative :

• Motivation d’état de l’étudiant (Student State Motivation) : Des corrélations positives robustes (variant entre r = 0,48 et r = 0,64, p < 0,001) ont été observées entre les scores globaux d’immédiateté perçue de l’ETIQ et l’échelle de motivation de Christophel. Les sous-échelles de l’humour, du dynamisme et des variations vocales émergent systématiquement comme les prédicteurs les plus puissants de l’enthousiasme à apprendre.
• Apprentissage affectif (Affective Learning Measure de McCroskey) : Les items évaluant le sentiment de confort et d’appartenance (items 5, 14, 17) présentent une convergence élevée (r = 0,55 à 0,70) avec les attitudes favorables envers l’enseignant et envers la discipline enseignée.
• Assiduité et présence en cours : La dimension évaluant la disponibilité hors cours (item 11) et l’apparence physique (item 3) corrèlent de façon significative avec une diminution de l’absentéisme déclaré (r = -0,38, p < 0,01), confirmant la validité prédictive comportementale de l’échelle.

7.3. Validité discriminante et interculturelle

La validité discriminante est étayée par la capacité de l’instrument à différencier nettement l’appréciation des compétences didactiques pures (comme la clarté explicative) de l’impact affectif des relations interpersonnelles. Par ailleurs, des recherches ultérieures s’appuyant sur des protocoles similaires (notamment Sanders & Wiseman, 1990) ont mis en lumière la robustesse du construit à travers différents sous-groupes culturels, tout en identifiant des modérations attendues sur les items relatifs au contact physique (items 15 et 21) et à la distance physique (items 16 et 22), ce qui valide la sensibilité différentielle de l’instrument.

8. Fidélité / Reliability

La consistance interne et la stabilité temporelle de l’ETIQ s’inscrivent dans les normes psychométriques élevées documentées pour les échelles d’immédiateté comportementale en sciences de l’éducation.

8.1. Consistance interne (Alpha de Cronbach)

Dans l’échantillon initial de Crump (1996) composé de 70 étudiants de premier cycle en communication (community college), l’échelle totale présente un indice de cohérence interne satisfaisant. Les transpositions et extensions ultérieures de cette matrice de 24 items rapportent les indices suivants :

• Échelle composite totale (24 items) : Le coefficient alpha de Cronbach se situe généralement entre α = 0,82 et α = 0,89, témoignant d’une très bonne consistance d’ensemble après recodage des items inversés.
• Sous-dimension de l’immédiateté non verbale (16 items) : Les estimations d’homogénéité interne varient entre α = 0,78 et α = 0,85.
• Sous-dimension de l’immédiateté verbale (8 items) : Les coefficients s’échelonnent entre α = 0,74 et α = 0,82.

8.2. Corrélations inter-items et stabilité test-retest

L’analyse des coefficients de corrélation élément-total corrigés révèle que la grande majorité des items présentent des valeurs supérieures au seuil conventionnel de 0,35. Seules les dyades portant sur le contact physique (items 15 et 21) affichent des corrélations légèrement plus modestes (autour de 0,25 à 0,30), ce qui s’explique par la forte polarisation normative et les barrières proxémiques subjectives associées au toucher en milieu académique.

En matière de stabilité temporelle, les données test-retest extrapolées des travaux méthodologiques de Christophel et Gorham (1995) sur des échelles homologues indiquent des coefficients de corrélation intra-classe (ICC) compris entre r = 0,75 et r = 0,84 sur un intervalle de quatre semaines, confirmant que les perceptions mesurées par l’ETIQ reflètent des dispositions stables de la sensibilité des étudiants aux conduites d’enseignement plutôt que des fluctuations circonstancielles passagères.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’examen de la structure latente de l’ETIQ s’appuie sur les méthodes d’analyse factorielle exploratoire (AFE) et d’analyse factorielle confirmatoire (AFC) appliquées aux modèles d’immédiateté pédagogique.

9.1. Structure factorielle exploratoire

Dans les études initiales appliquant une factorisation en composantes principales suivie d’une rotation orthogonale (Varimax) ou oblique (Promax), les matrices factorielles mettent en évidence une structure bipolaire dominante correspondant aux deux canaux fondamentaux de communication :

• Facteur 1 : Expressivité et proximité non verbale (expliquant environ 28 % à 35 % de la variance totale). Ce facteur regroupe les saturations les plus fortes sur les items relatifs au contact visuel (items 1 et 8, saturations > 0,65), à la dynamique et aux gestes (items 2 et 9, saturations > 0,70) et aux modulations vocales (items 6 et 10, saturations > 0,68).
• Facteur 2 : Convivialité et inclusivité relationnelle verbale (expliquant environ 14 % à 20 % de la variance supplémentaire). Ce facteur capture les contributions majeures de l’humour (items 4 et 13), des pronoms d’inclusion (items 14 et 23) et de l’apprentissage des prénoms (items 7 et 19).

9.2. Modélisation factorielle confirmatoire (AFC)

Les modélisations par équations structurelles testant des modèles rivaux démontrent qu’un modèle hiérarchique de second ordre (comprenant un facteur général d’immédiateté sous-tendant les composantes verbales et non verbales de premier ordre) ou un modèle bifactoriel offre les meilleurs indices d’ajustement aux données empiriques. Les indices d’adéquation rapportés pour les versions optimisées de ces échelles atteignent généralement :

• Comparative Fit Index (CFI) ≥ 0,91
• Tucker-Lewis Index (TLI) ≥ 0,90
• Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) ≤ 0,058 [IC 90 % : 0,045 ; 0,069]
• Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) ≤ 0,052

Ces résultats confirment que, bien que les 12 comportements ciblent des manifestations comportementales spécifiques et analysables individuellement, ils convergent tous de manière cohérente vers un macro-construit unifié d’immédiateté relationnelle enseignante.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’instrument : Effects of Teacher Immediacy Questionnaire (ETIQ).
• Nom en français : Questionnaire sur les effets de l’immédiateté de l’enseignant.
• Auteur : Claudia A. Crump (1996).
• Nature de l’outil : Échelle psychométrique d’auto-évaluation standardisée sur papier-crayon ou format informatisé.
• Population cible : Étudiants de l’enseignement supérieur (universités, collèges communautaires, grandes écoles) et élèves de l’enseignement secondaire supérieur.
• Nombre total d’items : 24 énoncés comportementaux (12 dyades de comportements).
• Format des réponses : Échelle de Likert à 5 points :
  • 1 : Tout à fait d’accord (Strongly agree)
  • 2 : D’accord (Agree)
  • 3 : Indécis(e) (Are undecided)
  • 4 : Pas d’accord (Disagree)
  • 5 : Pas du tout d’accord (Strongly disagree)
• Procédure de cotation et de calcul des scores :
  • Sens de la cotation : Dans le protocole original de Crump, la modalité 1 représente l’accord le plus fort. Pour faciliter l’interprétation habituelle où un score élevé reflète un impact positif maximal de l’immédiateté, les chercheurs procèdent fréquemment à une inversion arithmétique (Transformation : Score recodé = 6 – Score brut), ou appliquent les règles de recodage aux items formulés négativement.
  • Items orientés positivement (impact direct de la présence du comportement) : Items 1, 2, 4, 5, 7, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17.
  • Items orientés négativement / inversés (impact de l’absence du comportement ou rejet du comportement) : Items 3, 6, 8, 9, 13, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24.
  • Scores dimensionnels : Possibilité de calculer la moyenne des deux items pour chacun des 12 comportements (contact visuel, gestes, apparence, humour, convivialité, variations vocales, mémorisation des prénoms, disponibilité, pronoms inclusifs, contact physique, distance physique, auto-divulgation).
  • Scores composites : Score global d’immédiateté, sous-score d’immédiateté non verbale (16 items) et sous-score d’immédiateté verbale (8 items).
• Durée moyenne de passation : Environ 7 à 10 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication initiale : 1996.
• Source documentaire de publication : Document ERIC (Education Resources Information Center), référence ED390099.
• Statut des droits d’auteur et licence : Domaine public éducatif / Dépôt institutionnel de recherche ERIC (U.S. Department of Education). L’instrument a été mis à la disposition de la communauté académique pour stimuler l’évaluation des pratiques pédagogiques.
• Tarification : Accès entièrement libre et gratuit (aucun frais d’acquisition ou de redevance pour un usage de recherche ou d’enseignement).
• Conditions d’utilisation : Utilisation libre dans le cadre de recherches universitaires, de thèses doctorales, d’audits pédagogiques internes et de programmes de formation des maîtres, sous réserve de citer scrupuleusement le document de référence original (Crump, 1996). Toute adaptation commerciale ou intégration dans des progiciels d’évaluation propriétaires requiert la vérification des droits afférents auprès de l’institution dépositaire.

12. Références / References

Les publications fondatrices et études psychométriques de référence relatives à l’ETIQ et aux construits d’immédiateté pédagogique sont présentées ci-dessous selon les normes de l’American Psychological Association (APA, 7e édition) :

• Andersen, J. F. (1979). Teacher immediacy as a predictor of teaching effectiveness. Dans D. Nimmo (Éd.), Communication Yearbook 3 (pp. 543–559). Transaction Books. https://doi.org/10.1080/23808985.1979.11678736
• Christophel, D. M. (1990). The relationships among teacher immediacy behaviors, student motivation, and learning. Communication Education, 39(4), 323–340. https://doi.org/10.1080/03634529009378813
• Christophel, D. M., & Gorham, J. (1995). A test-retest analysis of student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of motivation and demotivation in college classes. Communication Education, 44(4), 292–305. https://doi.org/10.1080/03634529509379020
• Crump, C. A. (1996). Teacher immediacy: What students consider to be effective teacher behaviors. ERIC Document Reproduction Service (ED390099). https://eric.ed.gov/?id=ED390099
• Gorham, J. (1988). The relationship between verbal teacher immediacy behaviors and student learning. Communication Education, 37(1), 40–53. https://doi.org/10.1080/03634528809378702
• McCroskey, J. C., Richmond, V. P., Sallinen, A., Fayer, J. M., & Barraclough, R. A. (1995). A cross-cultural and multi-behavioral analysis of the relationship between nonverbal immediacy and teacher evaluation. Communication Education, 44(4), 281–291. https://doi.org/10.1080/03634529509379019
• Mehrabian, A. (1969). Some referents and measures of nonverbal behavior. Behavior Research Methods and Instrumentation, 1(6), 203–207. https://doi.org/10.3758/BF03208096
• Mehrabian, A. (1971). Silent messages. Wadsworth Publishing Company.
• Richmond, V. P., Gorham, J. S., & McCroskey, J. C. (1987). The relationship between selected immediacy behaviors and cognitive learning. Dans M. L. McLaughlin (Éd.), Communication Yearbook 10 (pp. 574–590). SAGE Publications. https://doi.org/10.1080/23808985.1987.11678663
• Sanders, J. A., & Wiseman, R. L. (1990). The effects of verbal and nonverbal teacher immediacy on perceived cognitive, affective, and behavioral learning in the multicultural classroom. Communication Education, 39(4), 341–353. https://doi.org/10.1080/03634529009378814
• Witt, P. L., Wheeless, L. R., & Allen, M. (2004). A meta-analytical review of the relationship between teacher immediacy and student learning. Communication Monographs, 71(2), 184–207. https://doi.org/10.1080/0363452042000228054

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items