Questionnaire de Münster pour l’évaluation des examens (MFE-K)

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire de Münster pour l’évaluation des examens (en allemand : Münster Fragebogen zur Evaluation von Klausuren, abrégé sous l’acronyme MFE-K) représente un instrument psychométrique développé spécifiquement pour évaluer la qualité didactique, l’organisationnelle et la charge perçue lors des examens écrits sommatifs dans l’enseignement supérieur. Conçu initialement au sein du département de psychologie de la Westfälische Wilhelms-Universität Münster (WWU Münster) par Benjamin Froncek et Meinald T. Thielsch, cet outil constitue un module complémentaire spécialisé venant s’intégrer au dispositif plus large d’évaluation des enseignements universitaires (Münster Questionnaire for Evaluation). Alors que les protocoles conventionnels d’évaluation institutionnelle se concentrent traditionnellement sur les compétences pédagogiques de l’enseignant et la structure globale des cours magistraux ou des séminaires, le MFE-K comble une lacune méthodologique majeure en se focalisant sur le moment critique de l’évaluation sommative écrite (« Klausur »).

Dans sa structure psychométrique factorisée, le MFE-K s’articule autour de 11 items centraux composant trois sous-échelles validées : la Charge des étudiants (Belastung der Studierenden, 3 items), la Transparence (Transparence, 4 items) et la Conception de l’examen (Klausurgestaltung, 4 items). L’instrument comprend également une série d’items contextuels complémentaires (faisant passer la batterie complète à 27 items), incluant des variables démographiques, des mesures relatives aux ressources informationnelles, au temps d’étude investi, aux difficultés rencontrées durant la phase de préparation ainsi qu’à la perception globale des conditions matérielles de passation. L’échelle de réponse principale repose sur un format de type Likert en 7 points, s’étendant de 1 (« pas du tout d’accord » / stimme gar nicht zu) à 7 (« tout à fait d’accord » / stimme vollkommen zu), complété par des questions dichotomiques (« Oui/Non ») et des champs ouverts qualitatifs.

Les propriétés psychométriques de l’instrument témoignent d’une excellente rigueur méthodologique. L’analyse factorielle confirmatoire (AFC) valide le modèle tridimensionnel corrélé (χ² = 107,83, df = 41 ; TLI = 0,96 ; CFI = 0,97 ; RMSEA = 0,06). La cohérence interne est satisfaisante à bonne selon l’alpha de Cronbach, oscillant entre 0,76 et 0,84 selon les sous-échelles (0,79 pour la Charge des étudiants ; 0,84 pour la Transparence ; 0,76 pour la Conception de l’examen). La sensibilité de l’outil a été formellement établie par des analyses multivariées démontrant sa capacité à discriminer de manière statistiquement significative la qualité des différentes épreuves universitaires (η² = 0,22). Le MFE-K constitue ainsi un standard d’assurance qualité institutionnelle particulièrement adapté aux exigences contemporaines de la pédagogie universitaire consécutives aux réformes du processus de Bologne.

2. Mots-clés / Keywords

Évaluation de l’enseignement supérieur, assurance qualité universitaire, docimologie, évaluation des examens, psychométrie, MFE-K, charge cognitive étudiante, transparence pédagogique, conception d’épreuves, processus de Bologne, validité factorielle, fidélité psychométrique.

3. Auteurs / Authors

Le développement, la modélisation factorielle et la validation psychométrique du MFE-K sont issus des travaux de recherche menés par deux spécialistes allemands de l’évaluation didactique et de la psychologie différentielle et organisationnelle :

• Benjamin Froncek, M.A. Evaluation : Chercheur à l’Université de Hagen (FernUniversität in Hagen), Institut de Psychologie (Universitätsstr. 33, 58097 Hagen, Allemagne). Courriel institutionnel : [email protected]. Ses travaux se concentrent sur la méthodologie de l’évaluation, la docimologie universitaire et le développement d’outils standardisés d’assurance qualité pédagogique.
• Dr. Dipl.-Psych. Meinald T. Thielsch : Professeur et chercheur à la Westfälische Wilhelms-Universität Münster (WWU Münster), Institut de Psychologie I (Fliednerstr. 21, 48149 Münster, Allemagne). Courriel institutionnel : [email protected]. Expert reconnu en psychologie de l’évaluation, diagnostic organisationnel, ergonomie cognitive et interaction humain-machine.

4. Objectif / Purpose

Le Questionnaire de Münster pour l’évaluation des examens (MFE-K) a été élaboré pour répondre à un besoin critique d’instrumentation standardisée dans l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur. Historiquement, l’évaluation de l’enseignement par les étudiants (généralement désignée sous l’acronyme anglo-saxon SET pour Student Evaluation of Teaching) a concentré ses efforts méthodologiques sur le déroulement pédagogique des cours : clarté de l’élocution de l’enseignant, structuration des supports visuels, climat d’apprentissage et interactions au sein de l’amphithéâtre. Paradoxalement, l’acte docimologique lui-même — à savoir l’examen écrit de fin de semestre, qui détermine la validation académique, l’attribution des crédits ECTS et la sélection des trajectoires étudiantes — est longtemps demeuré un angle mort des protocoles d’assurance qualité.

Cette omission méthodologique est devenue particulièrement critique à la suite du processus de Bologne en Europe. Le passage des anciens diplômes (comme le Diplom ou le Magister en Allemagne, ou les maîtrises traditionnelles en France) aux cursus standardisés de Licence/Bachelor et Master a entraîné une modularisation intensive des études. Cette restructuration s’est traduite par ce que Dany, Szczyrba et Wildt (2008) ont qualifié d’« explosion quantitative » des examens universitaires. Au lieu de subir quelques examens terminaux récapitulatifs en fin de cycle, les étudiants sont désormais confrontés à une succession continue d’examens sommatifs à chaque session semestrielle. La Conférence permanente des ministres de l’Éducation des Länder (Kultusministerkonferenz, 2005) a explicitement souligné la nécessité impérative de réguler cette charge et d’évaluer scientifiquement les pratiques d’examen dans les universités.

Dans ce contexte, le MFE-K poursuit une triple finalité appliquée et de recherche :

• Assurance qualité et rétroaction formative aux enseignants : Offrir aux enseignants-chercheurs et aux équipes pédagogiques un retour empirique diagnostique précis sur la clarté de leurs épreuves, l’adéquation du temps alloué, le niveau d’équité perçu et l’alignement entre les objectifs d’apprentissage annoncés et le contenu effectivement testé.
• Surveillance institutionnelle de la charge d’étude : Quantifier objectivement l’impact de l’accumulation des épreuves et du calendrier universitaire sur le niveau d’épuisement, de stress et de conflits temporels vécus par les cohortes d’étudiants, permettant aux commissions de cursus d’adapter la planification des sessions d’examens.
• Recherche docimologique et psychométrique : Fournir aux chercheurs en sciences de l’éducation et en psychologie un instrument doté de propriétés métrologiques éprouvées pour modéliser les relations empiriques entre la transparence des consignes, l’anxiété face aux examens, les stratégies d’autorégulation de l’apprentissage et la performance académique objective.

L’administration standardisée du MFE-K est conçue pour intervenir immédiatement après la passation de l’épreuve écrite et avant la divulgation des résultats et des notes. Cette temporalité méthodologique est essentielle : elle garantit que les jugements formulés par les étudiants sur la difficulté, la clarté et l’organisation de l’examen ne soient pas biaisés rétrospectivement par l’attribution d’une note favorable ou défavorable (élimination du biais d’attribution défensive).

5. Construit psychologique / Construct

Le MFE-K opérationnalise la qualité perçue d’un examen écrit selon un modèle tridimensionnel corrélé, enrichi par des indicateurs contextuels et logistiques. Les trois dimensions principales ont été isolées par des méthodes d’analyse qualitative (entretiens semi-directifs et catégorisation de Mayring) puis confirmées par modélisation d’équations structurelles :

1. La charge des étudiants (Belastung der Studierenden)

Cette dimension évalue le fardeau psychologique, organisationnel et temporel imposé à l’apprenant par l’épreuve dans le cadre global de son semestre universitaire. Il ne s’agit pas de mesurer la difficulté intrinsèque de la matière intellectuelle, mais plutôt l’intensité du conflit de ressources temporelles et la saturation cognitive générée par l’agencement des examens. Dans le cadre de la théorie du stress académique et du modèle des exigences-ressources, cette dimension capture la contrainte externe :

• Exemples d’indicateurs : La difficulté à allouer un temps suffisant aux révisions (Item 1), l’interférence directe causée par la proximité calendaire d’autres examens (Item 2), et la perception de submersion globale face au nombre total d’épreuves à passer au cours du même semestre (Item 3).
• Interprétation diagnostique : Contrairement aux échelles de qualité où des scores élevés sont recherchés, une notation basse ou modérée sur cette dimension est l’indicateur d’un cursus équilibré. Des scores élevés alertent l’administration sur des dysfonctionnements dans le calendrier des examens.

2. La transparence (Transparenz)

Cette sous-échelle mesure le degré de clarté, de prévisibilité et d’accessibilité des informations pédagogiques et structurelles fournies aux étudiants en amont de l’épreuve. Ce construit repose sur le concept d’alignement pédagogique (constructive alignment) formulé par John Biggs, selon lequel l’efficacité de l’apprentissage repose sur la congruence explicite entre les objectifs de formation, les activités d’enseignement et l’évaluation sommative :

• Exemples d’indicateurs : L’explicitation préalable des exigences académiques (Item 7), la délimitation précise des contenus théoriques et de la littérature de référence à maîtriser (Item 8), la communication transparente sur le format de l’examen (type de questions, barème, longueur ; Item 9), et la mise à disposition de matériel préparatoire adéquat tel que des annales ou des examens blancs (Item 10).
• Interprétation diagnostique : Un score élevé témoigne d’un contrat didactique clair, réduisant l’anxiété d’incertitude chez l’étudiant et favorisant des stratégies d’apprentissage en profondeur plutôt que des révisions superficielles fondées sur des devinettes docimologiques.

3. La conception de l’examen (Klausurgestaltung)

Ce construit s’attache à la qualité formelle, technique et rédactionnelle du support d’examen lui-même. Il relève de l’ergonomie cognitive des épreuves d’évaluation et de la docimologie appliquée, mesurant la réduction de la charge cognitive extrinsèque liée à une mauvaise présentation :

• Exemples d’indicateurs : L’adéquation du format de réponse utilisé et l’absence d’obstacles procéduraux liés à ce format (Item 12), la précision et l’univocité linguistique des énoncés des questions (Item 13), la clarté incontestable des consignes de travail (Item 14), et la structuration visuelle et typographique globale de la copie d’examen (Item 15).
• Interprétation diagnostique : Un score élevé garantit que l’examen mesure fidèlement les connaissances et compétences disciplinaires de l’étudiant (variance systématique pertinente) et minimise les erreurs de mesure attribuables à des ambiguïtés rédactionnelles ou à des présentations chaotiques (variance d’erreur).

4. Variables contextuelles et exploratoires

Au-delà de ces 11 items factorisés, l’instrument incorpore des modules contextuels évaluant la volumétrie horaire du travail préparatoire (Item 5), la typologie des sources d’information consultées (Item 4), le diagnostic standardisé des freins à l’apprentissage (procrastination, supports défectueux, volume excessif ; Item 6), la difficulté globale perçue (Item 11), l’équilibre entre mémorisation et compétences appliquées (Item 20), ainsi que les conditions d’ambiance physique de la salle d’examen (acoustique, luminosité, température ; Items 22 et 23).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement du MFE-K s’ancre à la croisée de plusieurs courants fondamentaux de la psychologie de l’éducation, de la psychométrie appliquée et de la docimologie universitaire contemporaine :

La théorie de la charge cognitive (Cognitive Load Theory)

Développée initialement par John Sweller, la théorie de la charge cognitive postule que la mémoire de travail humaine dispose de capacités de traitement strictement limitées. Dans une situation d’évaluation sommative, trois types de charges cognitives coexistent :

• La charge intrinsèque : Directement liée à la complexité conceptuelle des notions académiques évaluées.
• La charge extrinsèque : Induite par une mauvaise conception du support, des consignes ambiguës ou un environnement de passation inadéquat.
• La charge essentielle (germane) : Consacrée par l’étudiant à la mobilisation de ses schémas de connaissances et à la résolution des problèmes posés.

Le MFE-K cible précisément la régulation de la charge extrinsèque : des consignes mal rédigées (dimension Klausurgestaltung) ou un manque d’informations préparatoires (dimension Transparenz) saturent inutilement la mémoire de travail des candidats, réduisant artificiellement leur performance intellectuelle réelle.

Le modèle de l’alignement pédagogique de Biggs

Dans la théorie didactique de John Biggs (Constructive Alignment), l’évaluation sommative n’est pas un événement isolé mais le point d’orgue d’un système systémique cohérent. Pour que l’évaluation soit valide, les étudiants doivent percevoir une congruence totale entre ce qui a été enseigné, la manière dont cela a été travaillé et les modalités de l’examen final. L’absence de transparence crée une dissonance pédagogique destructrice conduisant à des stratégies d’évitement ou à un cynisme académique mesuré dans le MFE-K par l’item « Je veux seulement réussir cet examen, la note m’est égale » (Item 25).

Le paradigme de l’évaluation formative et de l’assurance qualité (Rindermann)

Sur le plan de l’évaluation institutionnelle, le cadre conceptuel s’appuie sur les travaux séminaux de Heiner Rindermann (1996, 2001) relatifs à l’évaluation des enseignements universitaires. Rindermann conceptualise l’évaluation non pas comme une procédure bureaucratique punitive, mais comme un cycle de rétroaction régulateur capable de générer des effets positifs à de multiples niveaux : amélioration de la qualification didactique des enseignants, identification diagnostique des forces et faiblesses d’un cursus, médiation du dialogue entre étudiants et corps professoral, et rationalisation de l’attribution des ressources d’enseignement.

7. Validité / Validity

La validation psychométrique du MFE-K a suivi un protocole rigoureux combinant démarches qualitatives inductives et validations statistiques quantitatives sur de larges échantillons d’étudiants universitaires :

Validité de contenu (Content Validity)

Comme le soulignait déjà Herbert W. Marsh (1984) pour l’évaluation des enseignements, la validation des instruments docimologiques se heurte à l’absence de critère objectif externe universel définissant ce qu’est un « examen parfait ». Pour surmonter cet obstacle épistémologique, les auteurs ont conduit au cours du semestre d’hiver 2009/2010 une étude qualitative approfondie (Froncek, 2010 ; Froncek & Thielsch, 2011) visant à identifier les caractéristiques d’un examen écrit de haute qualité. Dix entretiens approfondis semi-directifs guidés ont été menés auprès d’étudiants de différents semestres (1er, 3e et 5e semestres) et d’enseignants-examinateurs issus de multiples sous-disciplines psychologiques. Ces entretiens ont été transcrits et analysés selon la méthode de l’analyse qualitative de contenu de Mayring (2003). L’ensemble des items des sous-échelles « Transparence » et « Conception de l’examen » ont été directement dérivés des catégories empiriques consensuelles extraites de cette analyse, garantissant une validité de contenu écologique optimale.

Validité factorielle et structurelle

La dimensionnalité de l’outil a été testée et affinée à travers plusieurs itérations successives. Alors qu’un modèle initial à deux facteurs (« Examen & Organisation » et « Charge des étudiants ») testé au semestre d’été 2009 sur 409 observations présentait des indices d’adéquation insuffisants (χ² = 146,46, df = 26 ; TLI = 0,87 ; CFI = 0,91 ; RMSEA = 0,11), le modèle révisé à trois facteurs corrélés a démontré d’excellentes qualités d’ajustement lors de la modélisation confirmatoire finale (voir section 9).

Validité de critère et sensibilité différentielle

La capacité de l’instrument à différencier objectivement la qualité réelle d’examens distincts a été testée par le biais d’une analyse de variance multivariée (MANOVA). Les différents examens universitaires évalués (17 épreuves distinctes au cours du semestre d’hiver 2010/2011, représentant N = 688 passations) ont été introduits comme variable indépendante, tandis que les trois sous-échelles du MFE-K constituaient les variables dépendantes. Les résultats indiquent un effet global hautement significatif du type d’examen sur les scores du MFE-K :

F = 11,9 ; df = 48 ; p < 0,001 ; η² = 0,22

Cette taille d’effet substantielle (η² partiel de 22 %) confirme la sensibilité différentielle de l’instrument : le MFE-K ne mesure pas une simple disposition générale de satisfaction ou d’humeur étudiante globale, mais réagit précisément et fidèlement aux variations réelles des pratiques de conception et d’organisation propres à chaque équipe pédagogique.

Intercorrélations entre dimensions

L’analyse des corrélations entre les moyennes des sous-échelles apporte des preuves solides de validité convergente et discriminante :

• La corrélation entre Conception de l’examen et Transparence est positive et élevée (r = 0,62), ce qui reflète la synergie didactique attendue entre un matériel bien rédigé et des attentes clairement formulées.
• Les corrélations entre la Charge des étudiants et les deux autres dimensions sont modérées et négatives (r = -0,27 avec la Conception de l’examen ; r = -0,30 avec la Transparence). Cela démontre empiriquement qu’un examen transparent et bien conçu allège significativement le fardeau psychologique et la détresse organisationnelle perçus par les étudiants.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité du MFE-K a été quantifiée à travers l’évaluation de la consistance interne de chacune des sous-échelles factorisées sur un échantillon empirique représentatif de 688 évaluations d’examens (WWU Münster, données du semestre d’hiver 2010/2011) :

Sous-échelle	Nombre d’items	Échantillon (N)	Alpha de Cronbach (α)	Étendue des corrélations item-total corrigées (rit)
Charge des étudiants (Belastung)	3	682	0,79	0,48 à 0,73
Transparence (Transparenz)	4	685	0,84	0,59 à 0,76
Conception de l’examen (Klausurgestaltung)	4	679	0,76	0,47 à 0,65

Au regard des standards psychométriques conventionnels (Nunnally & Bernstein, 1994), ces coefficients de cohérence interne (compris entre 0,76 et 0,84) sont jugés satisfaisants à très bons, en particulier au regard du faible nombre d’items composant chaque échelle (seulement 3 ou 4 items). L’analyse de l’impact de la suppression d’items sur l’alpha de Cronbach confirme la pertinence de chaque indicateur dans son échelle respective, à l’exception notable de l’item 3 qui présente une consistance légèrement moindre (la suppression de l’item 3 porterait l’alpha de l’échelle Charge à 0,86), ce qui s’explique par son orientation plus générale sur le semestre plutôt que spécifique à l’examen évalué.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure dimensionnelle du MFE-K a fait l’objet d’une démarche de validation confirmatoire rigoureuse basée sur la modélisation par équations structurelles réalisée avec le logiciel AMOS, en utilisant la méthode d’estimation du maximum de vraisemblance (Maximum Likelihood).

Le modèle structurel testé postule trois facteurs latents de premier ordre mutuellement corrélés représentant la Charge des étudiants, la Transparence et la Conception de l’examen, mesurés par les 11 items centraux. Les indices d’adéquation obtenus sur l’échantillon de validation (N = 688) confirment un ajustement de haute qualité aux données empiriques :

• Chi-carré : χ² = 107,83 avec 41 degrés de liberté (df = 41), soit un ratio χ²/df de 2,63 (largement inférieur au seuil critique de 3,0).
• TLI (Tucker-Lewis Index) : 0,96 (dépassant le standard exigeant de 0,95).
• CFI (Comparative Fit Index) : 0,97 (démontrant un ajustement comparatif excellent).
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : 0,06 (intervalle indiquant une erreur d’approximation minime dans la population).

Paramètres de mesure et saturations factorielles des items

Le tableau ci-dessous détaille les statistiques descriptives, les indices de discrimination item-total (T), les saturations factorielles standardisées (λ) issues de l’AFC et l’alpha de Cronbach en cas de suppression de l’item :

Item	Moyenne (M)	Écart-type (SD)	Discrimination (rit)	Saturation factorielle (λ)	α si supprimé
Facteur 1 : Charge des étudiants (Belastung, N = 682)
Item 1 (Temps révision difficile)	4,14	1,83	0,70	0,84	0,63
Item 2 (Conflit autres examens)	4,04	1,82	0,73	0,91	0,60
Item 3 (Nombre total examens)	4,34	1,68	0,48	0,51	0,86
Facteur 2 : Transparence (Transparenz, N = 685)
Item 7 (Exigences transparentes)	4,82	1,66	0,76	0,92	0,75
Item 8 (Contenus et littérature)	5,35	1,46	0,68	0,77	0,79
Item 9 (Format de l’examen)	5,23	1,63	0,66	0,65	0,79
Item 10 (Matériel préparatoire fourni)	4,30	1,90	0,59	0,62	0,84
Facteur 3 : Conception de l’examen (Klausurgestaltung, N = 679)
Item 12 (Format réponse problématique – inversé)	4,73	1,69	0,54	0,55	0,73
Item 13 (Formulation précise des questions)	4,66	1,59	0,65	0,89	0,65
Item 14 (Consignes univoques)	5,30	1,39	0,61	0,69	0,68
Item 15 (Structure claire de l’épreuve)	5,65	1,27	0,47	0,46	0,75

Les saturations factorielles sont particulièrement robustes pour les items pivots de chaque dimension, atteignant 0,91 pour l’item 2 dans la sous-échelle Charge, 0,92 pour l’item 7 dans la sous-échelle Transparence et 0,89 pour l’item 13 dans la sous-échelle Conception de l’examen.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’inventaire complet du MFE-K est structuré selon les paramètres méthodologiques suivants :

• Type d’évaluation : Questionnaire d’hétéro-évaluation par les étudiants sous forme d’auto-rapport anonyme standardisé (papier-crayon ou en ligne).
• Moment d’administration : Distribué immédiatement à l’issue de l’épreuve écrite par les surveillants/examinateurs, avec un délai de restitution physique ou numérique fixé généralement à deux semaines (avant la communication des notes d’examen).
• Nombre total d’items : 27 questions au total, comprenant :
• 4 questions sociodémographiques (âge, genre, semestre d’études, cursus).
• 3 questions d’introduction diagnostique sur la préparation (sources d’information, heures d’étude, difficultés rencontrées).
• 11 items factorisés composant le cœur psychométrique (échelles de Charge, de Transparence et de Conception).
• 9 questions complémentaires spécifiques (difficulté ressentie, couverture du programme, équilibre théorie/pratique, clarté du barème, acoustique et ergonomie de la salle, gestion du temps, motivation, pourcentage de couverture et champ libre pour remarques).
• Échelle de réponse authentique (Items 1-3, 7-10, 11-18) :
  Verwendet wird weitgehend ein 7-stufiges Antwortformat mit den Optionen 1 = « stimme gar nicht zu », 2 = « stimme nicht zu », 3 = « stimme eher nicht zu », 4 = « neutral », 5 = « stimme eher zu », 6 = « stimme zu » und 7 = « stimme vollkommen zu ».
• Formats de réponse alternatifs : Choix binaire (« Ja » / « Nein ») pour les conditions d’examen et les caractéristiques structurelles (Items 19 à 25), questions à choix multiples pour les sources d’information et les obstacles (Items 4 et 6), et formats numériques/ouverts pour le volume d’heures (Item 5), le pourcentage de contenu couvert (Item 26) et les remarques qualitatives (Item 27).
• Cotation et calcul des scores : En raison de la forte homogénéité interne des trois sous-échelles factorisées, les scores peuvent être sommés ou moyennés par dimension :
• Score de Charge (Belastung) : Moyenne des items 1, 2 et 3. Un score faible à modéré est visé institutionnellement.
• Score de Transparence (Transparenz) : Moyenne des items 7, 8, 9 et 10. Un score élevé est recherché.
• Score de Conception (Klausurgestaltung) : Moyenne des items 12 (recodé/inversé), 13, 14 et 15. Un score élevé est recherché.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année d’initiation et de publication : Développé et expérimenté à partir du semestre d’hiver 2007/2008 à la Westfälische Wilhelms-Universität Münster ; version révisée et confirmée en 2010/2011.
• Statut des droits d’auteur : Le MFE-K est un instrument académique ouvert, mis à disposition de la communauté scientifique et universitaire à des fins d’enseignement, de recherche et d’assurance qualité interne.
• Coût et tarification : L’utilisation du questionnaire est entièrement gratuite pour les établissements d’enseignement supérieur publics et les chercheurs indépendants.
• Modalités d’autorisation : Aucune redevance commerciale n’est requise. Les institutions souhaitant intégrer le MFE-K dans leur système d’évaluation institutionnelle sont invitées à citer les publications originales des auteurs (Froncek & Thielsch, 2011 ; Thielsch et al., 2010) et peuvent contacter directement les auteurs pour obtenir les formulaires matriciels de mise en page.

12. Références / References

• Bechler, F., & Thielsch, M. T. (2012). Schwierigkeiten bei der Klausurvorbereitung: Eine Analyse studentischer Probleme und Lösungsansätze. Universität Münster.
• Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364. https://doi.org/10.1007/BF00138871
• Dany, S., Szczyrba, B., & Wildt, J. (Eds.). (2008). Prüfungen auf die Agenda! Hochschuldidaktische Perspektiven auf Reformen des Prüfungswesens. Blickpunkt Hochschuldidaktik (Band 118). W. Bertelsmann Verlag.
• Eugster, B., & Lutz, T. (2004). Leitfaden für das Planen, Durchführen und Auswerten von Prüfungen an der ETH Zürich. Eidgenössische Technische Hochschule Zürich.
• Froncek, B. (2010). Entwicklung und Validierung eines Fragebogens zur Evaluation von Klausuren (MFE-K) [Diplomarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster].
• Froncek, B., & Thielsch, M. T. (2011). Merkmale guter Prüfungen aus studentischer und Prüfersicht. In Tagungsband der 10. Tagung der Fachgruppe Methoden und Evaluation der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs) (S. 42). Universität Bamberg.
• Kultusministerkonferenz. (2005). Rahmenvorgaben für die Einführung von Leistungspunktsystemen und die Modularisierung von Studiengängen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 22.07.2005). KMK.
• Marsh, H. W. (1984). Students’ evaluations of university teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential baises and utility. Journal of Educational Psychology, 76(5), 707–754. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.5.707
• Mayring, P. (2003). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken (8. Aufl.). Beltz Verlag.
• Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). McGraw-Hill.
• Rindermann, H. (1996). Untersuchungen zur Validität von Studentischen Lehrevaluationen. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
• Rindermann, H. (2001). Lehrevaluation: Einführung und Bestandsaufnahme zur Einschätzung von Studium und Lehre. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
• Thielsch, M. T., Froncek, B., & Hertel, G. (2008). Qualitätssicherung im Prüfungswesen: Einführung einer Prüfungsevaluation im Fach Psychologie an der WWU Münster. Psychologische Rundschau, 59(3), 195–197.
• Thielsch, M. T., Froncek, B., & Klocke, K. (2010). Prüfungsevaluation an der Universität Münster: Konzeption und psychometrische Befunde. Münster: Institut für Psychologie.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items

Les items originaux du MFE-K sont reproduits ci-dessous dans leur langue authentique allemande d’administration, conformément au protocole officiel de passation.