Questionnaire de description des comportements de l’enseignant superviseur

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire de description des comportements de l’enseignant superviseur (en anglais : Supervising Teacher Behavior Description Questionnaire – Form 2, ou STBDQ-2) constitue un instrument psychométrique d’évaluation diagnostique et formative conçu initialement par W. E. Sistrunk et ses collaborateurs (1983). Dérivé du Supervisory Behavior Description Questionnaire (SBDQ), cet outil vise à appréhender avec précision la perception et les préférences des acteurs pédagogiques relatives aux styles de supervision déployés lors des stages en milieu scolaire, plus particulièrement dans la relation dyadique unissant l’enseignant associé (superviseur de terrain) et le stagiaire en enseignement (étudiant-maître). L’instrument comprend 54 items opérationnalisés sous un format de différentiel sémantique évaluant l’impact des comportements sur deux axes évaluatifs : le caractère satisfaisant/insatisfaisant (Satisfying/Dissatisfying) et/ou motivant/non motivant (Motivating/Nonmotivating).

Sur le plan structurel, le STBDQ-2 croise deux grilles de lecture : d’une part, trois dimensions stylistiques comportementales fondamentales inspirées des modèles de supervision pédagogique — la dimension directive, la dimension collaborative et la dimension non directive ; d’autre part, trois domaines fonctionnels d’intervention pédagogique, à savoir la planification et l’organisation (Planning and organizing), la gestion pédagogique des apprentissages (Instructional management) et l’évaluation des apprentissages (Instructional evaluation). L’échelle fournit ainsi trois scores de dimensions stylistiques, trois scores de sous-échelles fonctionnelles et un score global composite.

L’étalonnage psychométrique initial, conduit auprès d’un échantillon de 227 participants (132 stagiaires et 95 enseignants superviseurs), a démontré des qualités métrologiques remarquables. La cohérence interne mesurée par le coefficient alpha de Cronbach atteint 0,97 pour le score global, 0,95 pour l’échelle directive, 0,95 pour l’échelle collaborative et 0,96 pour l’échelle non directive. Les sous-échelles fonctionnelles affichent des coefficients alpha respectifs de 0,88 (planification), 0,94 (gestion pédagogique) et 0,93 (évaluation). Le STBDQ-2 représente ainsi une référence méthodologique rigoureuse pour l’analyse des interactions de supervision, la recherche en formation des maîtres et l’ingénierie du tutorat professionnel.

2. Mots-clés / Keywords

Supervision pédagogique, Enseignant associé, Stagiaire en enseignement, STBDQ, Comportement de supervision, Différentiel sémantique, Style directif, Style collaboratif, Style non directif, Psychométrie éducationnelle, Formation des enseignants, Évaluation des apprentissages.

3. Auteurs / Authors

L’échelle a été développée et formalisée par :

• Walter E. Sistrunk, Ed.D. : Professeur et chercheur émérite en leadership éducatif et administration scolaire au sein du Department of Educational Leadership à la Mississippi State University (Mississippi, États-Unis). Ses travaux séminaux portent sur l’analyse organisationnelle des milieux éducatifs, le leadership pédagogique et la modélisation des comportements de supervision clinique et administrative.
• Collaborateurs de recherche du consortium MSERA (1983) : Équipe de recherche associée affiliée à la Mid-South Educational Research Association (MSERA) et à diverses facultés d’éducation du sud des États-Unis, ayant contribué au symposium de recherche sur les comportements de supervision éducative.

Correspondance historique et documentation institutionnelle archivées via le réseau ERIC (Education Resources Information Center) sous l’identifiant de référence ED 238 203.

4. Objectif / Purpose

Le Supervising Teacher Behavior Description Questionnaire (STBDQ-2) a été élaboré pour pallier une carence méthodologique majeure dans l’étude des stages d’enseignement : le manque d’instruments standardisés capables de mesurer quantitativement la divergence ou la concordance entre les comportements réels adoptés par les enseignants superviseurs de terrain et les attentes normatives ou préférentielles des futurs enseignants. En contexte de formation initiale des maîtres, le stage pratique constitue un moment charnière de socialisation professionnelle où l’asymétrie de statut peut induire des tensions relationnelles et des malentendus pédagogiques profonds.

L’objectif fondamental de cet outil est de fournir un cadre d’évaluation diagnostique, réflexif et formatif afin d’analyser la perception qu’ont les acteurs (stagiaires et maîtres de stage) des pratiques de tutorat. Plus spécifiquement, le STBDQ-2 poursuit plusieurs finalités opérationnelles :

• Identification des préférences stylistiques : Déterminer si un stagiaire ou un superviseur privilégie une approche directive (structuration descendante, modélisation explicite, prescription), collaborative (co-décision, partage paritaire des responsabilités, délibération conjointe) ou non directive (autonomie accordée à l’apprenant, auto-évaluation guidée, non-ingérence).
• Régulation de l’alliance de supervision : Servir de médiateur réflexif lors des entretiens de bilan ou des réunions préparatoires de stage, permettant d’objectiver les écarts entre l’assistance offerte par le tuteur et l’assistance souhaitée par l’étudiant.
• Recherche fondamentale et appliquée en sciences de l’éducation : Explorer les corrélations empiriques entre le style de supervision adopté et des variables clés telles que le sentiment d’auto-efficacité de l’enseignant débutant, le niveau d’anxiété professionnelle, la satisfaction globale face au stage et le développement des compétences didactiques.
• Conception des programmes de formation des tuteurs : Outiller les institutions universitaires responsables de la formation continue des enseignants associés afin de sensibiliser ces derniers à la flexibilité comportementale en fonction du niveau de développement professionnel du stagiaire.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique opérationnalisé dans le STBDQ-2 repose sur une matrice bidimensionnelle croisant styles comportementaux de supervision et domaines d’activités pédagogiques. Cette architecture permet de décliner chaque domaine de travail enseignant selon les trois postures d’accompagnement.

1. Les trois dimensions comportementales et stylistiques

Ces dimensions décrivent la modalité d’exercice du pouvoir décisionnel et du soutien technique au sein de la dyade tuteur-stagiaire :

• La dimension directive (Directive Style) : Cette dimension capture les conduites où l’enseignant superviseur assume l’entière autorité technique et décisionnelle. Le superviseur prescrit les contenus, planifie lui-même les séquences, impose les méthodes d’enseignement, diagnostique unilatéralement les faiblesses du stagiaire et lui indique expressément les remédiations à mettre en œuvre. Exemples d’items : Item 1 (« The supervising teacher should write and plan units and lessons… »), Item 4 (« The supervising teacher should determine the educational objectives… ») ou Item 19 (« The supervising teacher should assign specific instructional tasks… »). Ce style est théoriquement associé aux phases initiales d’apprentissage ou aux situations requérant une forte sécurité procédurale.
• La dimension collaborative (Collaborative Style) : Cette dimension met en jeu le partenariat actif, la co-construction et le dialogue réflexif horizontal. Le superviseur et l’étudiant-maître s’engagent dans une résolution de problème paritaire : ils élaborent conjointement les scénarios pédagogiques, choisissent d’un commun accord les matériels curriculaires et co-analysent les résultats des évaluations. Exemples d’items : Item 2 (« The supervising teacher should collaborate with the student teacher in writing and planning… »), Item 5 (« The supervising teacher should collaborate… in determining the educational objectives ») ou Item 26 (« The supervising teacher and the student teacher should collaborate in deciding if curricular materials are contributing… »).
• La dimension non directive (Nondirective Style) : Cette dimension valorise l’émancipation professionnelle, l’initiative individuelle et l’autorégulation du stagiaire. Le rôle du superviseur se déplace vers l’écoute active, la facilitation non interventionniste et l’autorisation explicite de prise de risque. Le stagiaire est encouragé à définir ses propres objectifs, à concevoir ses propres outils d’évaluation et à expérimenter des démarches innovantes. Exemples d’items : Item 3 (« The supervising teacher should permit the student teacher to plan and write his/her own units… »), Item 6 (« The supervising teacher should permit the student teacher to determine the educational objectives… ») ou Item 54 (« The supervising teacher should permit the student teacher to conduct action research… »).

2. Les trois sous-échelles fonctionnelles de l’activité enseignante

Les 54 items du questionnaire se distribuent de manière équilibrée à travers trois sphères fondamentales du métier d’enseignant :

• Planification et organisation (Planning and organizing) : Couvre la préparation des unités d’apprentissage, la rédaction des plans de leçons, la fixation des finalités didactiques et l’organisation temporelle à long terme (items 1 à 6, 13 à 15, 37 à 39).
• Gestion pédagogique et mise en œuvre de l’instruction (Instructional management) : Concerne les interactions vivantes en salle de classe, le regroupement des élèves selon les besoins, la sélection et l’utilisation des technologies et du matériel curriculaire, la modélisation des habitudes de travail des apprenants et l’introduction d’innovations pédagogiques (items 7 à 12, 16 à 27, 31 à 36).
• Évaluation de l’instruction et pratique réflexive (Instructional evaluation) : Englobe l’observation diagnostique du stagiaire, la détermination des axes de progrès, le choix et la passation d’instruments d’évaluation des apprentissages, l’ancrage de la pratique dans la recherche en éducation et la conduite de recherches-actions régulières (items 28 à 30, 40 à 54).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le STBDQ-2 s’enracine dans la convergence de trois grands courants théoriques de la psychologie organisationnelle, de la psychologie humaniste et de la pédagogie des adultes :

1. Le modèle de supervision développementale de Carl D. Glickman

La référence théorique pivot du STBDQ est le modèle développemental de la supervision formalisé par Carl D. Glickman (1981). Selon Glickman, la supervision pédagogique ne peut être uniforme ; elle doit s’adapter au niveau de développement cognitif, d’engagement conceptuel et d’autonomie professionnelle de l’enseignant. Glickman a postulé l’existence de trois grandes approches comportementales du superviseur :

1. L’approche directive : Adéquate lorsque le stagiaire possède un faible niveau d’abstraction ou un niveau d’anxiété paralysant face à la gestion de classe. Le superviseur dirige, clarifie et prescrit.
2. L’approche collaborative : Idéale lorsque le supervisé présente un niveau modéré à élevé de conceptualisation et souhaite partager l’expertise technique dans une négociation bilatérale.
3. L’approche non directive : Adaptée au praticien réflexif autonome possédant un haut niveau de développement conceptuel, capable d’identifier ses propres défis et de générer ses propres solutions avec un tuteur agissant comme miroir ou facilitateur.

Le STBDQ-2 constitue une transposition empirique et systématique de cette triade théorique aux tâches concrètes de l’apprentissage de l’enseignement.

2. Les théories du leadership situationnel

L’instrument s’inspire également de la théorie du leadership situationnel de Paul Hersey et Ken Blanchard (1969, 1977). Cette théorie postule que l’efficacité du leader dépend de son aptitude à adapter son comportement de guidage (comportement axé sur la tâche versus comportement axé sur la relation) au degré de maturité des collaborateurs. Dans le STBDQ-2, l’oscillation entre la directivité et la non-directivité reflète ce continuum d’adaptation de la tâche.

3. L’approche rogérienne et le courant humaniste

La formulation de la dimension non directive emprunte directement aux concepts de la psychothérapie centrée sur la personne de Carl Rogers (1951, 1969) appliquée à la relation éducative. Rogers soutenait que l’apprentissage authentique se produit lorsque le facilitateur adopte une attitude d’acceptation inconditionnelle, encourageant l’autonomie et l’auto-détermination de l’apprenant plutôt que de lui imposer une doctrine externe.

7. Validité / Validity

Les investigations psychométriques rapportées par Sistrunk et al. (1983) lors de la validation du STBDQ-2 ont porté sur l’établissement de la validité de contenu, de la validité de construit et de la validité critériée.

1. Validité de contenu

La validité de contenu a été garantie par une dérivation rigoureuse des items à partir du Supervisory Behavior Description Questionnaire (SBDQ) générique (Sistrunk, 1982), combinée à un examen critique réalisé par des comités d’experts en formation des maîtres et en administration pédagogique. Chaque énoncé a été formulé selon une triple déclinaison comportementale (directive : « The supervising teacher should… » directif ; collaborative : « should collaborate… » ; non directive : « should permit… »), assurant une exhaustivité et une représentativité systématique des facettes du travail enseignant.

2. Validité de construit

La validité de construit a été documentée par l’analyse des patrons de réponses comparés entre stagiaires et enseignants associés. Les résultats ont mis en évidence des écarts théoriquement cohérents :

• Les étudiants-maîtres en début de parcours expriment des scores de satisfaction significativement plus élevés pour les comportements directifs et collaboratifs sur les tâches hautement anxiogènes (notamment la gestion des comportements d’élèves et la structuration des plans de cours).
• Au fur et à mesure de l’avancement dans le stage, une transition s’opère vers une valorisation accrue des comportements collaboratifs et non directifs, corroborant le postulat développemental de Glickman.
• Les matrices d’intercorrélations entre dimensions démontrent que les dimensions directive et non directive entretiennent des relations inverses ou faibles, confirmant leur divergence conceptuelle au sein de l’espace vectoriel des styles d’accompagnement.

3. Validité liée aux critères

La validité concurrente et prédictive a été appréciée en mettant en relation les scores de divergence stylistique (l’écart absolu entre le style souhaité par le stagiaire et le style déployé par l’enseignant associé) avec des échelles de climat relationnel de stage et d’auto-évaluation du sentiment d’accomplissement. Les dyades caractérisées par une haute congruence stylistique (par exemple, un tuteur collaboratif auprès d’un stagiaire demandeur de collaboration) affichent des niveaux de satisfaction et de motivation globale significativement supérieurs à ceux observés dans les dyades discordantes.

8. Fidélité / Reliability

Les propriétés de cohérence interne du STBDQ-2 ont été mesurées sur un échantillon total de 227 répondants (132 étudiants-stagiaires et 95 enseignants associés). Les analyses statistiques révèlent des indices de fiabilité exceptionnellement élevés, dépassant largement les seuils conventionnels préconisés par les standards psychométriques (Nunnally & Bernstein, 1994) :

1. Cohérence interne des dimensions stylistiques

• Score total de l’échelle : $\alpha = 0{,}97$
• Dimension directive (18 items) : $\alpha = 0{,}95$
• Dimension collaborative (18 items) : $\alpha = 0{,}95$
• Dimension non directive (18 items) : $\alpha = 0{,}96$

2. Cohérence interne des sous-échelles fonctionnelles

• Planification et organisation (Planning and organizing) : $\alpha = 0{,}88$
• Gestion pédagogique (Instructional management) : $\alpha = 0{,}94$
• Évaluation des apprentissages (Instructional evaluation) : $\alpha = 0{,}93$

Ces coefficients alpha oscillant entre 0,88 et 0,97 témoignent d’une homogénéité remarquable des items au sein de chaque domaine et garantissent une marge d’erreur de mesure minime lors de l’estimation des profils individuels ou collectifs.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’architecture multidimensionnelle du STBDQ-2 a été examinée par le biais d’analyses factorielles exploratoires afin de vérifier l’adéquation empirique des regroupements conceptuels proposés par les concepteurs.

Bien que le rapport technique original présenté au symposium de la MSERA (Sistrunk et al., 1983 ; ERIC ED 238 203) ne fournisse pas l’intégralité du tableau numérique détaillé des saturations factorielles (factor loadings) item par item pour les 54 variables, les auteurs ont indiqué que les factorisations conduites ont validé l’émergence des trois facteurs stylistiques majeurs (Directif, Collaboratif, Non directif) expliquant la majorité de la variance commune.

La structure factorielle reflète un modèle bidimensionnel oblique ou orthogonal selon le plan d’analyse :

• Facteur I (Style non directif / Autonomie) : Regroupe avec de fortes saturations les items comportant la formule « should permit the student teacher to… », expliquant la part la plus importante de variance liée à la libération de l’initiative du stagiaire.
• Facteur II (Style directif / Autorité structurante) : Sature principalement sur les items comportant les formulations « should write and plan… », « should determine… », « should require… » et « should assign… ».
• Facteur III (Style collaboratif / Partenariat réflexif) : Isole distinctement les énoncés fondés sur la collaboration mutuelle (« should collaborate with… »).

Les analyses factorielles secondaires conduites sur les tâches fonctionnelles confirment également la tripartition entre les phases pré-actives (planification), interactives (gestion de classe et instrumentation) et post-actives/réflexives (évaluation et recherche-action).

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’instrument : Questionnaire d’évaluation attitudinale et comportementale à auto-administration ou hétéro-évaluation.
• Format : Inventaire papier-crayon ou administrable sous forme numérique (en ligne).
• Nombre total d’items : 54 items (composés de 18 thématiques pédagogiques déclinées chacune sous les trois modalités stylistiques : directif, collaboratif, non directif).
• Échelle de réponse : Différentiel sémantique (semantic differential scale) évaluant la valence perçue de chaque comportement selon des continuums bipolaires gradués (généralement en 5 ou 7 points) : Satisfying / Dissatisfying (Satisfaisant / Insatisfaisant) et/ou Motivating / Nonmotivating (Motivant / Non motivant).
• Procédure de cotation :
  • Chaque item est quantifié numériquement (par exemple de 1 = Hautement insatisfaisant / non motivant à 5 ou 7 = Hautement satisfaisant / motivant).
  • Scores des dimensions stylistiques : Sommation ou moyenne des 18 items correspondants pour la dimension directive (items 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52), la dimension collaborative (items 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53) et la dimension non directive (items 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54).
  • Scores des sous-échelles fonctionnelles : Calcul des scores moyens pour la planification et l’organisation, la gestion pédagogique et l’évaluation des apprentissages.
  • Score total : Score global composite d’adéquation ou d’acceptation du dispositif de supervision.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication initiale : 1983 (Formulaire 2 présenté au congrès de la Mid-South Educational Research Association). La version matricielle parente (SBDQ) date de 1982.
• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Développé sous l’égide de travaux universitaires présentés à la MSERA et indexés dans la base de données gouvernementale américaine de recherche en éducation ERIC (Document ED 238 203).
• Conditions d’accès et tarif : L’instrument est disponible dans le domaine public académique à des fins de recherche scientifique non commerciale et d’évaluation pédagogique sans frais d’acquisition de licence.
• Protocole d’autorisation : L’utilisation dans le cadre de thèses, mémoires ou recherches universitaires nécessite la citation formelle des auteurs princeps (Sistrunk et al., 1983) conformément aux normes bibliographiques en vigueur (APA). Pour toute adaptation commerciale ou intégration dans des progiciels payants, une prise de contact auprès des ayants droit ou de l’association MSERA demeure recommandée.

12. Références / References

Les sources bibliographiques suivantes constituent les fondements théoriques et métrologiques de l’instrument :

• Glickman, C. D. (1981). Developmental supervision: Alternative practices for helping teachers improve instruction. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). https://eric.ed.gov/?id=ED208514
• Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1969). Life cycle theory of leadership. Training & Development Journal, 23(5), 26–34.
• Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). McGraw-Hill.
• Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn: A view of what education might become. Charles E. Merrill Publishing Company.
• Sistrunk, W. E. (1982). The Supervisory Behavior Description Questionnaire (SBDQ) Forms 1 and 2 as research instruments. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association, New Orleans, LA.
• Sistrunk, W. E., et al. (1983). Investigations of supervisory behavior: A symposium. Paper presented at the Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association, Birmingham, AL. ERIC Document Reproduction Service No. ED 238 203. https://eric.ed.gov/?id=ED238203

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items