Questionnaire sur les attitudes face au harcèlement sexuel

1. Résumé / Abstract

Le Questionnaire sur les attitudes face au harcèlement sexuel (Sexual Harassment Attitudes Questionnaire, SHAQ), développé par les chercheuses Jayne E. Stake et Natalie J. Malovich en 1990 à l’Université du Missouri à Saint-Louis, constitue un instrument psychométrique pionnier conçu pour évaluer les représentations sociocognitives et les jugements évaluatifs entourant les conduites de harcèlement sexuel en milieu universitaire. L’évaluation repose sur une approche indicielle contextualisée par scénarios (vignette methodology), présentant deux situations réalistes et caractérisées d’abus de pouvoir et de sollicitations sexuelles non consenties impliquant un enseignant universitaire et une étudiante (le premier scénario illustrant un chantage explicite aux notes ou quid pro quo, le second décrivant des contacts physiques non sollicités assortis de menaces académiques implicites). L’instrument examine systématiquement trois dimensions sociopsychologiques interdépendantes : (a) l’attribution de la responsabilité (blâme dirigé vers la victime, blâme dirigé vers l’agresseur, ou absence de blâme/déni de gravité), (b) les stratégies de réponse jugées appropriées (confrontation directe, complaisance/soumission, ou évitement/ignorance), et (c) les conséquences anticipées sur la cible (répercussions académiques et détresse émotionnelle évaluée par différentiel sémantique).

Le protocole comprend un total de 36 items répartis de manière équivalente sur les deux scénarios (18 items par vignette). Les échelles de réponse reposent sur des échelles de type Likert en 6 points pour les jugements d’attribution et les recommandations comportementales, ainsi que sur une échelle bipolaire en 7 points pour le profil affectif. Les études initiales de standardisation menées auprès d’un échantillon de 224 étudiants de premier cycle (113 femmes et 111 hommes) ont établi une excellente validité de construit et une cohérence interne satisfaisante. Les corrélations observées confirment l’inscription de l’échelle dans les modèles théoriques de l’attribution et de l’idéologie des rôles de genre : le blâme de la victime est corrélé négativement avec les attitudes libérales envers les femmes mesurées par l’échelle Attitudes Toward Women Scale (ATWS) et positivement avec les stratégies de complaisance, tandis que le blâme de l’auteur est fortement associé aux préconisations d’action confrontative et à l’anticipation d’une souffrance psychologique marquée chez la victime.

2. Mots-clés / Keywords

Harcèlement sexuel, Attitudes sociales, Attribution de responsabilité, Blâme de la victime, Milieu universitaire, Relations de pouvoir, Psychométrie, Validité de construit, Échelle de Likert, Stratégies d’adaptation, Représentations de genre, Victimologie.

3. Auteurs / Authors

L’instrument a été conçu et validé par :

• Jayne E. Stake, Ph.D. : Professeure émérite au Département de psychologie de l’Université du Missouri à Saint-Louis (UMSL), États-Unis. Spécialiste renommée de la psychologie du genre, des études féministes, de l’auto-efficacité chez les femmes et de la dynamique des relations de pouvoir au sein de l’enseignement supérieur. Correspondance institutionnelle : [email protected].
• Natalie J. Malovich, Ph.D. : Chercheuse et psychologue clinicienne affiliée au Département de psychologie de l’Université du Missouri à Saint-Louis au moment du développement de l’échelle, spécialisée dans les questions d’agression interpersonnelle, de victimisation en milieu académique et d’attributions sociales.

4. Objectif / Purpose

Le Sexual Harassment Attitudes Questionnaire a été opérationnalisé pour répondre à une lacune majeure dans la recherche empirique sur les violences sexistes et sexuelles en milieu académique durant les années 1980 et le début des années 1990. Bien que l’incidence du harcèlement sexuel sur les campus universitaires fût déjà largement documentée par des rapports institutionnels et des enquêtes d’épidémiologie sociale, les processus psychologiques sous-jacents à la pérennisation, à la minimisation et à la tolérance sociale de ces conduites demeuraient insuffisamment clarifiés.

Sur le plan fondamental, l’objectif du SHAQ est d’analyser la façon dont les individus traitent cognitivement l’information relative à un incident de harcèlement sexuel impliquant une asymétrie hiérarchique statutaire (un professeur titulaire d’une autorité institutionnelle d’évaluation face à une étudiante). L’instrument explore pourquoi certains observateurs ou certaines victimes potentielles ont tendance à décharger l’auteur de sa responsabilité éthico-légale pour reporter la faute sur le comportement, la tenue ou les intentions supposées de la cible. Il vise également à comprendre les facteurs individuels (tels que le genre de l’évaluateur ou son adhésion aux stéréotypes de rôle sexuel) qui modulent la propension à recommander soit la soumission aux exigences de l’agresseur, soit l’activation de voies de recours formelles et de confrontations directes.

Sur le plan appliqué et clinique, le SHAQ remplit plusieurs fonctions essentielles :

• Diagnostic institutionnel du climat de sécurité : Mesurer la tolérance implicite ou explicite au harcèlement sexuel au sein de cohortes étudiantes ou de corps professoraux, permettant d’identifier les facultés ou départements où prédominent des croyances propices au blâme de la victime (victim blaming).
• Évaluation des programmes de prévention et de sensibilisation : Servir de mesure pré-test et post-test pour évaluer l’efficacité des modules de formation sur le consentement, les micro-agressions et l’abus d’autorité en milieu d’enseignement supérieur. Une diminution des scores de « no blame » et de « victim blame », couplée à une hausse des scores de « perpetrator blame », constitue un indice probant de réussite pédagogique.
• Recherche clinique et victimologique : Fournir aux cliniciens et psychologues conseillers en milieu universitaire une grille de lecture des schémas d’attribution intériorisés par les étudiantes ayant subi des pressions, facilitant la déconstruction du sentiment de culpabilité inapproprié et l’élaboration de stratégies d’affirmation de soi (empowerment).

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique appréhendé par le SHAQ relève de la cognition sociale appliquée aux transgressions sexuelles interpersonnelles sous contrainte d’autorité. Plutôt que de traiter le harcèlement comme une simple infraction unitaire, le SHAQ postule un système tridimensionnel d’attitudes comprenant les composantes suivantes :

1. Les attributions de responsabilité causale

Face à une transgression, l’individu cherche spontanément à imputer la cause première de l’événement à des facteurs dispositionnels ou situationnels :

• Blâme de l’auteur (Perpetrator Blame) : Reconnaissance explicite que l’agresseur abuse de son autorité hiérarchique, viole l’éthique déontologique de la profession enseignante et pose des actes illégitimes et potentiellement dommageables pour l’étudiante (ex. : considérer que le professeur utilise indûment son statut pour obtenir des faveurs intimes).
• Blâme de la victime (Victim Blame) : Tendance à imputer l’incident à des motivations opportunistes ou provocatrices de la cible, rationalisant l’événement par le postulat que l’étudiante a cherché à obtenir des bénéfices académiques par la séduction (ex. : estimer que l’étudiante est une séductrice qui apprécie l’attention spéciale reçue).
• Absence de blâme / Déni de responsabilité (No Blame) : Normalisation biologique ou trivialisation des agissements, perçus comme l’expression anodine d’une attirance sexuelle naturelle masculine sans intention malveillante, ce qui neutralise le caractère délictueux de l’acte (ex. : croire que le professeur ne pensait pas à mal et qu’il réagit à des pulsions humaines compréhensibles).

2. Les recommandations comportementales et stratégies de coping

Cette dimension évalue les conduites préconisées pour faire face à la situation :

• Action confrontative (Confrontive Action) : Affirmation directe de ses limites personnelles et recours aux instances formelles de signalement institutionnel (ex. : refuser catégoriquement toute confusion entre intimité et évaluation académique, alerter le directeur du département).
• Complaisance et soumission (Compliance) : Acceptation passive ou active des sollicitations dans l’espoir d’atténuer la menace pesant sur le parcours universitaire (ex. : accepter de dîner avec l’enseignant pour tenter d’améliorer sa note).
• Évitement / Ignorance (Ignoring / Avoidance) : Stratégie de dissimulation consistant à changer de sujet, faire semblant de ne rien remarquer et redoubler d’efforts scolaires tout en évitant tout contact isolé futur.

3. L’anticipation des impacts psycho-académiques

Cette facette mesure la lucidité quant aux dommages subis par la victime :

• Impacts éducatifs (Educational Effects) : Anticipation des répercussions positives (gain instrumental de note) ou délétères sur la trajectoire scolaire.
• Impacts émotionnels (Emotional Effects) : Polarité affective ressentie, mesurée à travers des paires d’antonymes (insultée vs flattée, soulagée/contente vs en colère, confortable vs inconfortable, détendue vs nerveuse, intimidée vs puissante, embarrassée vs fière).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le SHAQ s’articule à la croisée de trois cadres paradigmatiques dominants de la psychologie sociale et des théories féministes du genre :

La théorie de l’attribution causale

Fondée initialement par Fritz Heider (1958) et développée par Harold Kelley (1967) ainsi que Bernard Weiner (1985), la théorie de l’attribution explicite la manière dont les observateurs assignent des causes aux comportements d’autrui. Dans le contexte du harcèlement sexuel, les évaluateurs confrontés à un événement ambigu ou asymétrique procèdent à une inférence causale déterminée par le locus de contrôle (interne vs externe) et la contrôlabilité. Les personnes ayant des biais d’attribution sexistes tendent à attribuer une contrôlabilité interne à la victime (« elle l’a cherché », « elle porte des tenues aguichantes »), opérant une dérivation causale qui exonère l’agresseur.

L’hypothèse du monde juste (Just World Hypothesis)

Formulée par Melvin Lerner (1980), la croyance en un monde juste stipule que les individus éprouvent un besoin fondamental de croire que le monde est un lieu prévisible et ordonné où chacun reçoit ce qu’il mérite. Lorsqu’un observateur est confronté à une victime innocente subissant une agression intolérable, cette scène génère une dissonance cognitive et une anxiété existentielle aiguë. Pour restaurer l’illusion d’ordre sans affronter la menace de sa propre vulnérabilité, l’observateur procède fréquemment à une dévalorisation morale de la victime (blaming the victim), réinterprétant l’abus comme une conséquence logique d’un comportement provocateur ou imprudent de l’étudiante.

La théorie de la socialisation des rôles de genre et l’asymétrie de pouvoir

Le modèle de Stake et Malovich s’ancre dans les théories féministes soulignant que le harcèlement sexuel n’est pas primordialement un comportement motivé par le désir sexuel, mais une manifestation d’affirmation de dominance et de contrôle social (MacKinnon, 1979). Les normes traditionnelles de genre (socialisation patriarcale) prescrivent aux femmes la passivité, la soumission et la séduction, tout en attribuant aux hommes l’initiative agressive et la prérogative de la conquête. Par conséquent, les évaluateurs adhérant à des valeurs traditionnelles minimisent le caractère abusif des demandes de l’enseignant, les qualifiant de « pulsions biologiques naturelles », et perçoivent la réaction assertive de l’étudiante comme une anomalie perturbatrice.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique du SHAQ a été établie dans l’étude fondatrice de Malovich et Stake (1990) menée auprès de 224 étudiants universitaires (113 femmes et 111 hommes) de l’Université du Missouri à Saint-Louis :

Validité de construit et corrélations internes

Les résultats statistiques démontrent un réseau nomologique hautement cohérent entre les différentes sous-échelles :

• Les scores de blâme de l’auteur (perpetrator blame) sont corrélés de manière statistiquement significative et négative avec le blâme de la victime (r = –0,36, p < 0,001) et avec l’absence de blâme (r = –0,57, p < 0,001). Cette divergence empirique confirme que la reconnaissance de la faute de l’agresseur s’oppose directement aux rationalisations victimisantes.
• Le blâme de la victime (victim blame) présente des corrélations fortement positives avec les recommandations de complaisance (r = +0,47, p < 0,001) et avec l’attente d’effets éducatifs positifs (bénéfices d’une négociation des notes par la soumission : r = +0,32, p < 0,01).
• Inversement, le blâme de la victime est corrélé négativement avec les recommandations d’action confrontative (r = –0,30, p < 0,01) et avec l’anticipation d’effets émotionnels négatifs chez la cible (r = –0,44, p < 0,001).
• À l’inverse, le blâme de l’agresseur s’associe positivement aux préconisations d’action confrontative (r = +0,45, p < 0,001) et à l’anticipation d’une souffrance émotionnelle marquée (r = +0,54, p < 0,001), tout en corrélant négativement avec la complaisance (r = –0,45, p < 0,001) et les gains académiques perçus (r = –0,37, p < 0,001).

Validité convergente et discriminante

La validité convergente a été démontrée par l’administration conjointe de la version abrégée de l’échelle des attitudes envers les femmes (Attitudes Toward Women Scale – ATWS ; Spence, Helmreich, & Stapp, 1973). Les participants démontrant des attitudes égalitaires et progressistes envers les femmes (scores élevés à l’ATWS) obtiennent des scores significativement inférieurs de blâme de la victime (r = –0,22, p < 0,01) et des scores plus élevés de blâme de l’auteur (r = +0,22, p < 0,01). Des différences de genre robustes sont également mises en lumière : les répondantes féminines attribuent significativement plus de responsabilité à l’enseignant, perçoivent un impact émotionnel négatif plus sévère et soutiennent davantage l’action confrontative que leurs homologues masculins, attestant d’une excellente sensibilité discriminante de l’outil.

8. Fidélité / Reliability

Les propriétés de fidélité et d’homogénéité métrique du SHAQ reposent sur l’analyse de cohérence interne et la stabilité inter-scénarios :

• Cohérence interne (Alpha de Cronbach) : Les coefficients alpha de Cronbach calculés sur les sous-échelles composites combinant les deux scénarios se situent dans des intervalles acceptables à très satisfaisants pour des échelles d’attitudes : les échelles d’attribution oscillent entre 0,72 et 0,81 (le blâme de l’auteur atteignant α = 0,79 et l’absence de blâme α = 0,76) ; la sous-échelle d’action confrontative présente un alpha de 0,75, tandis que l’échelle des impacts émotionnels (différentiel sémantique à 6 items) atteint un alpha élevé de 0,86.
• Équivalence et fidélité inter-formes (Scénarios 1 et 2) : Les corrélations entre les réponses fournies au Scénario 1 (quid pro quo explicite) et au Scénario 2 (contact physique et menace voilée) varient entre 0,58 et 0,71 pour les dimensions correspondantes, indiquant une stabilité conceptuelle remarquable des attitudes indépendamment des variations circonstancielles du harcèlement.
• Fidélité test-retest : Dans les sous-échantillons de suivi à 4 semaines, les coefficients de stabilité temporelle demeurent stables (coefficients de corrélation intraclasse compris entre 0,68 et 0,78), démontrant que l’instrument capture des orientations attitudinales relativement stables chez les répondants.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les analyses factorielles exploratoires (AFE) menées par Malovich et Stake au moyen d’une méthode de factorisation en composantes principales assortie d’une rotation varimax ont confirmé l’existence de dimensions factorielles distinctes pour chacun des blocs du questionnaire :

1. Facteurs d’attribution de responsabilité (Items 1 à 6)

L’analyse met en évidence une solution claire à 3 facteurs expliquant plus de 62 % de la variance totale :

• Facteur 1 : Blâme de l’auteur (Perpetrator Blame) : Saturations élevées sur les items 3 (« L’enseignant utilise son statut de façon déloyale », saturation > 0,74) et 5 (« Les actions de l’enseignant sont contraires à l’éthique », saturation > 0,78).
• Facteur 2 : Absence de blâme / Normalisation (No Blame) : Saturations dominantes sur les items 2 (« L’enseignant ne pensait pas à mal », saturation > 0,69) et 4 (« Réaction à une attirance normale », saturation > 0,72).
• Facteur 3 : Blâme de la victime (Victim Blame) : Saturations principales sur les items 1 (« L’étudiante espère obtenir une meilleure note », saturation > 0,65) et 6 (« L’étudiante est d’un naturel charmeur », saturation > 0,71).

2. Facteurs des stratégies de réponse (Items 7 à 12)

La structure factorielle isole trois axes comportementaux orthogonaux :

• Confrontation : Représentée par le refus explicite (item 10, saturation 0,76) et le signalement hiérarchique au chef de département (item 12, saturation 0,70).
• Complaisance : Structurée par l’acceptation de dîner (item 8, saturation 0,73) et la fréquentation sociale intéressée (item 11, saturation 0,75).
• Évitement / Ignorance : Portée par le déni conversationnel (item 7, saturation 0,68) et la stratégie d’isolement studieux (item 9, saturation 0,64).

3. Facteur de réponse affective (Items 13 à 18)

Les six échelles sémantiques bipolaires convergent massivement vers un facteur unidimensionnel d’affectivité aversive vs valorisante expliquant plus de 58 % de la variance de la section émotionnelle (saturations oscillant entre 0,62 et 0,83 pour les polarités colère, inconfort, nervosité et intimidation).

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’instrument : Questionnaire psychométrique autorapporté basé sur la méthode des vignettes / scénarios expérimentaux.
• Population cible : Étudiants universitaires, membres du corps professoral, personnel administratif de l’enseignement supérieur, adultes en milieu de formation professionnelle.
• Structure générale :
  • Deux scénarios textuels indépendants décrivant des situations types de harcèlement enseignant-étudiante.
  • Chaque scénario est suivi de 18 questions identiques (total de 36 items d’évaluation).
  • Sous-échelle A : Attribution de responsabilité (6 items par scénario : 2 blâme victime, 2 blâme auteur, 2 pas de blâme).
  • Sous-échelle B : Modes de gestion / coping (6 items par scénario : 2 confrontation, 2 soumission/complaisance, 2 ignorance).
  • Sous-échelle C : Conséquences anticipées (6 items différentiels sémantiques émotionnels + 2 items d’impact académique par scénario).
• Format des échelles de réponse :
  • Items 1 à 12 : Échelle de type Likert en 6 points cotée de 0 à 5 (0 = Strongly disagree / Fortement en désaccord ; 1 = Moderately disagree / Modérément en désaccord ; 2 = Somewhat disagree / Légèrement en désaccord ; 3 = Somewhat agree / Légèrement en accord ; 4 = Moderately agree / Modérément en accord ; 5 = Strongly agree / Fortement en accord).
  • Items 13 à 18 : Échelle bipolaire en 7 points (différentiel sémantique) cotée de 0 à 6 entre deux états affectifs opposés (ex. : 0 = Insultée à 6 = Flattée).
• Temps de passation : Environ 15 à 20 minutes pour l’ensemble du protocole.
• Procédure de cotation :
  • Calcul des scores moyens ou cumulés pour chacune des 6 sous-dimensions principales par scénario, ou combinés sur les deux scénarios pour obtenir une mesure robuste et globalisée.
  • Inversion requise pour certains adjectifs du différentiel sémantique afin que des scores élevés traduisent uniformément soit une détresse émotionnelle maximale, soit une positivité perçue.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication originale : 1990.
• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Détenus par la Society for the Psychology of Women (Division 35 de l’American Psychological Association) et les autrices originales (Jayne E. Stake & Natalie J. Malovich). Publié dans la revue Psychology of Women Quarterly.
• Conditions d’utilisation et tarifs : L’instrument est accessible gratuitement à des fins de recherche scientifique non commerciale et d’enseignement universitaire. Les chercheurs souhaitant adapter, reproduire ou traduire l’instrument sont invités à solliciter l’autorisation formelle auprès des autrices ou de la maison d’édition gestionnaire des droits de la revue (Cambridge University Press / SAGE, selon les périodes d’archivage).
• Contact académique initial : Dr. Jayne Stake, Department of Psychology, University of Missouri-St. Louis, St. Louis, MO 63121 ; courriel : [email protected].

12. Références / References

• Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations. John Wiley & Sons. https://doi.org/10.1037/10628-000
• Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 15, pp. 192–238). University of Nebraska Press.
• Lerner, M. J. (1980). The Belief in a Just World: A Fundamental Delusion. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-0448-5
• MacKinnon, C. A. (1979). Sexual Harassment of Working Women: A Case of Sex Discrimination. Yale University Press. https://www.jstor.org/stable/j.ctt1njmjg
• Malovich, N. J., & Stake, J. E. (1990). Sexual harassment on campus: Individual differences in attitudes and beliefs. Psychology of Women Quarterly, 14(1), 63–81. https://doi.org/10.1111/j.1471-6402.1990.tb00005.x
• Spence, J. T., Helmreich, R., & Stapp, J. (1973). A short version of the Attitudes toward Women Scale (AWS). Bulletin of the Psychonomic Society, 2(4), 219–220. https://doi.org/10.3758/BF03329252
• Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92(4), 548–573. https://doi.org/10.1037/0033-295X.92.4.548

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)