1. Résumé / Abstract
Le Questionnaire d’opinion des enseignants de Purdue (Purdue Teacher Opinionnaire, PTO), conçu initialement par Ralph R. Bentley et Averno M. Rempel en 1970 au sein de la Purdue Research Foundation, constitue l’un des instruments psychométriques les plus cités et les plus éprouvés dans la littérature scientifique internationale consacrée à la mesure du moral des enseignants (teacher morale) et de la satisfaction au travail en milieu scolaire. L’instrument comprend 100 items organisés selon une échelle de réponse ordinale à 4 points (Agree = 4, Probably Agree = 3, Probably Disagree = 2, Disagree = 1) et permet d’extraire à la fois un score global représentatif du climat psychologique général de l’enseignant et 10 scores factoriels distincts : les relations avec le chef d’établissement (Teacher Rapport with Principal, 20 items), la satisfaction professionnelle intrinsèque (Satisfaction with Teaching, 20 items), la cohésion collégiale (Rapport among Teachers, 14 items), la rémunération (Teacher Salary, 7 items), la charge de travail (Teacher Load, 11 items), les questions de programme scolaire (Curriculum Issues, 5 items), le statut et prestige social (Teacher Status, 8 items), le soutien communautaire envers l’éducation (Community Support of Education, 5 items), les infrastructures et services scolaires (School Facilities and Services, 5 items), ainsi que les pressions et contraintes sociocommunautaires (Community Pressures, 5 items).
Sur le plan des qualités métrologiques, le questionnaire présente une consistance interne exceptionnelle, avec des coefficients de Kuder-Richardson (KR-20/KR-21) s’échelonnant de 0,79 à 0,98 selon les sous-échelles et atteignant 0,96 pour l’échelle globale. La stabilité temporelle, évaluée par le biais de corrélations test-retest, révèle une fidélité robuste oscillant entre 0,62 (pressions communautaires) et 0,88 (relations avec le chef d’établissement), avec un coefficient médian remarquable de 0,87. La validité de construit et la validité discriminante ont été établies sur un échantillon normatif fondateur de 3 023 enseignants du secondaire provenant de 76 établissements scolaires aux États-Unis, démontrant sa capacité à distinguer statistiquement les niveaux de moral entre différents établissements scolaires ainsi qu’entre collègues au sein d’une même structure institutionnelle. Le PTO demeure un outil fondamental en psychométrie organisationnelle, en sociologie de l’éducation et en gestion des ressources humaines éducatives.
2. Mots-clés / Keywords
Questionnaire d’opinion des enseignants de Purdue, moral des enseignants, satisfaction professionnelle, climat scolaire, relations hiérarchiques, direction d’établissement, psychométrie organisationnelle, épuisement professionnel, charge enseignante, évaluation institutionnelle, échelle de Likert, fidélité test-retest.
3. Auteurs / Authors
Le Purdue Teacher Opinionnaire a été formalisé, calibré et standardisé par les professeurs Ralph R. Bentley et Averno M. Rempel au département d’éducation de l’Université Purdue (West Lafayette, Indiana, États-Unis). Les auteurs se sont illustrés au milieu du XXe siècle par leurs recherches novatrices sur le leadership pédagogique, les interactions administratives et la modélisation multidimensionnelle de la vie au travail des professionnels de l’éducation.
Leurs travaux ont été financés et soutenus logistiquement par la Purdue Research Foundation, institution académique pionnière dans le dépôt et l’application des brevets intellectuels et des outils de mesure psychologique. Ralph R. Bentley a consacré une part prépondérante de sa carrière académique à l’élaboration d’échelles de diagnostic organisationnel pour l’enseignement secondaire et technique, tandis qu’Averno M. Rempel s’est concentré sur les analyses statistiques inférentielles, la validation factorielle et la dynamique interactionnelle entre les administrateurs scolaires et le corps professoral.
4. Objectif / Purpose
L’objectif fondamental du Purdue Teacher Opinionnaire est d’opérationnaliser et de quantifier avec une grande rigueur méthodologique le concept de moral professionnel des enseignants. Historiquement, le moral était souvent appréhendé de manière nébuleuse, confondu avec le simple enthousiasme individuel ou assimilé unilatéralement à la seule rémunération salariale. Bentley et Rempel ont postulé que le moral de l’enseignant constitue un état mental et émotionnel dynamique résultant de l’interaction complexe entre les aspirations individuelles de l’éducateur, son environnement organisationnel immédiat, le style de leadership de sa hiérarchie, ainsi que les attentes socioculturelles de la communauté au sein de laquelle il évolue.
Dans le domaine de la recherche fondamentale et appliquée en sciences de l’éducation, le PTO remplit une quadruple mission :
- Diagnostic organisationnel et climat d’école : Permettre aux chercheurs et aux commissions scolaires d’évaluer la santé psychologique d’un corps professoral dans son ensemble, en identifiant les dysfonctionnements spécifiques au niveau de la communication, de la justice organisationnelle perçue ou de l’adéquation des ressources matérielles.
- Évaluation de l’impact des styles de leadership : L’outil est largement employé dans les thèses de doctorat et les recherches sur l’administration scolaire pour mesurer comment les comportements du chef d’établissement (leadership transformationnel, directif, participatif ou laisser-faire) influencent directement la motivation, l’engagement et l’efficacité collective des enseignants.
- Prévention de l’épuisement professionnel (burnout) et de l’attrition : En documentant précisément les perceptions relatives à la charge administrative, aux relations avec les élèves et aux pressions extérieures, le questionnaire met en lumière les facteurs d’usure professionnelle précoce et d’abandon de carrière chez les éducateurs.
- Études comparatives et longitudinales : Grâce à des normes standardisées et à des métriques reproductibles, le PTO permet de comparer l’efficacité de réformes curriculaires ou d’interventions administratives ciblées en évaluant l’évolution des scores factoriels avant et après implémentation.
Sur le plan pratique et clinique pour les consultants en psychologie organisationnelle, le test offre un profil différencié. Contrairement aux mesures unidimensionnelles de la satisfaction qui masquent les variations internes, le PTO permet de détecter par exemple qu’un corps enseignant peut éprouver une profonde satisfaction intrinsèque envers l’acte pédagogique (Facteur 2) tout en souffrant d’une détérioration critique de ses relations avec l’équipe de direction (Facteur 1) ou d’un fardeau bureaucratique excessif (Facteur 5).
5. Construit psychologique / Construct
Le construit central théorisé par Bentley et Rempel est le moral de l’enseignant, défini comme le sentiment de bien-être, de satisfaction et de motivation découlant de la perception d’adéquation entre les besoins professionnels de l’individu et les caractéristiques de son milieu de travail. Le modèle du PTO est explicitement décadimensionnel, articulé autour de 10 facettes psychologiques et contextuelles interdépendantes :
1. Relations de l’enseignant avec le chef d’établissement (Teacher Rapport with Principal – 20 items)
Cette dimension jauge la perception qu’a l’enseignant de la compétence professionnelle du proviseur, de son intérêt authentique pour le personnel, de son équité, de son impartialité et de ses compétences en communication interpersonnelle. Elle examine si le supérieur hiérarchique favorise un climat de soutien mutuel ou s’il instaure un contrôle perçu comme intrusif et inquisiteur (items 2, 3, 5, 7, 12, 33, 38, 41, 43, 44, 61, 62, 69, 70, 72, 73, 74, 92, 93, 95).
2. Satisfaction professionnelle liée à l’enseignement (Satisfaction with Teaching – 20 items)
Ce facteur mesure la motivation intrinsèque envers la profession pédagogique, l’amour du métier, le sentiment d’accomplissement personnel, l’auto-efficacité perçue et la qualité des relations quotidiennes vécues avec les élèves en classe (items 19, 24, 26, 27, 29, 30, 46, 47, 50, 51, 56, 58, 60, 76, 78, 82, 83, 86, 89, 100).
3. Cohésion et relations entre collègues (Rapport among Teachers – 14 items)
Cette échelle explore les dynamiques de groupe au sein de la salle des professeurs, la présence de comportements de coopération versus la formation de cliques hostiles, les querelles intestines et la confiance mutuelle entre enseignants expérimentés et novices (items 18, 22, 23, 28, 48, 52, 53, 54, 55, 77, 80, 84, 87, 90).
4. Rémunération et politiques salariales (Teacher Salary – 7 items)
Cette sous-échelle évalue l’équité perçue du barème salarial, la clarté et la transparence des critères régissant les promotions ou augmentations financières, ainsi que le sentiment d’être équitablement rétribué par rapport à d’autres secteurs professionnels comparables (items 4, 9, 32, 36, 39, 65, 75).
5. Charge de travail de l’enseignant (Teacher Load – 11 items)
Ce domaine quantifie le poids des tâches administratives, des réunions, de la paperasse bureaucratique (red tape), des obligations périscolaires obligatoires et l’empiètement des responsabilités scolaires sur la vie privée et familiale (items 1, 6, 8, 10, 11, 14, 31, 34, 40, 42, 45).
6. Questions curriculaires et programmes d’études (Curriculum Issues – 5 items)
Ce facteur analyse l’opinion des praticiens quant à la pertinence, la flexibilité et l’efficacité du programme d’enseignement officiel pour répondre aux besoins et à la diversité individuelle des apprenants (items 17, 20, 25, 79, 88).
7. Statut et prestige social (Teacher Status – 8 items)
Cette composante porte sur la valorisation sociale, le niveau de considération professionnelle accordé par la collectivité locale et le niveau de vie matériel permis par la carrière d’enseignant (items 13, 15, 35, 37, 63, 64, 68, 71).
8. Soutien de la communauté envers l’éducation (Community Support of Education – 5 items)
Cette dimension reflète le degré de soutien financier, civique et moral que les parents et les citoyens de la circonscription manifestent à l’égard de l’école et de ses programmes éducatifs (items 66, 67, 94, 96, 97).
9. Installations et services matériels scolaires (School Facilities and Services – 5 items)
Elle évalue la disponibilité et la qualité des équipements matériels, des ressources audiovisuelles, de la bibliothèque, des fournitures de classe et de l’aide cléricale apportée aux professeurs (items 16, 21, 49, 57, 59).
10. Pressions sociocommunautaires (Community Pressures – 5 items)
Ce facteur mesure les contraintes normatives excessives imposées par la communauté quant à la vie privée de l’enseignant, les attentes de bénévolat forcé et la liberté académique accordée pour aborder des sujets controversés en classe (items 81, 85, 91, 98, 99).
6. Cadre théorique / Theoretical Framework
Le développement du Purdue Teacher Opinionnaire s’inscrit au carrefour de la psychologie du travail et des organisations et des théories sociologiques du milieu éducatif des années 1950 et 1960. Il est fortement influencé par la théorie bifactorielle de Frederick Herzberg (théorie des facteurs de motivation et d’hygiène, 1959). Selon la perspective herzbergienne, la satisfaction au travail et l’insatisfaction ne sont pas les pôles opposés d’un même continuum, mais relèvent de mécanismes psychologiques distincts :
- Les facteurs intrinsèques ou de motivation (l’accomplissement, la nature du travail pédagogique, la reconnaissance, la responsabilité) correspondent directement à la sous-échelle Satisfaction with Teaching et à certaines composantes du Teacher Status. Ces facteurs déterminent l’engagement positif et la transcendance professionnelle de l’enseignant.
- Les facteurs extrinsèques ou d’hygiène (les politiques administratives, la supervision hiérarchique, le salaire, les conditions de travail matérielles, la sécurité de l’emploi) sont représentés par les sous-échelles relatives aux relations avec le proviseur, aux charges de travail, aux locaux scolaires et aux rémunérations. S’ils sont déficients, ils engendrent une profonde insatisfaction et dégradent le moral ; leur présence optimale ne garantit pas à elle seule l’enthousiasme professionnel, mais prévient le mécontentement chronique.
En parallèle, Bentley et Rempel se sont référés aux travaux sur le climat organisationnel initiés par Andrew Halpin et Don Croft (1963) à travers l’Organizational Climate Description Questionnaire (OCDQ). Alors que l’OCDQ se focalisait principalement sur les interactions comportementales entre le proviseur et l’équipe, Bentley et Rempel ont élargi le champ théorique pour englober les pressions écologiques et sociales de la communauté extérieure. Ils ont mobilisé la théorie des rôles (Role Theory), formulée notamment par Robert Kahn et ses collègues (1964), pour expliquer comment l’ambiguïté de rôle, le conflit de rôle et la surcharge de rôle (items relatifs à la bureaucratie, aux réunions et aux attentes morales de la communauté) viennent éroder la santé psychologique et le moral de l’éducateur.
Enfin, le modèle sous-jacent s’appuie sur la conception du moral comme un construit écologique multidimensionnel. Le moral n’est pas un trait de personnalité statique, mais une attitude résultant de l’ajustement permanent entre la personne et son environnement (Person-Environment Fit). Cet équilibre est continuellement modulé par la justice distributive (salaires équitables), la justice procédurale (politiques transparentes de promotion) et la justice interactionnelle (respect et écoute émanant du supérieur immédiat).
7. Validité / Validity
La validité psychométrique du Purdue Teacher Opinionnaire a fait l’objet d’investigations empiriques approfondies lors de son processus de normalisation auprès de cohortes d’enseignants du secondaire :
Validité de construit et analyses comparatives
La validité de construit a été documentée dès la publication originale de 1970 au moyen d’analyses de variance (ANOVA) démontrant que le PTO possède une sensibilité discriminante élevée : il différencie de façon statistiquement significative non seulement les écoles entre elles en fonction de leur climat global, mais également les sous-groupes d’enseignants au sein d’un même établissement scolaire. L’hétérogénéité des scores intra-école confirme que l’outil est capable de capter les perceptions individuelles idiosyncrasiques au-delà de l’effet d’agrégation d’établissement.
Validité convergente et concordance direction-enseignants
Une démarche originale de validation écologique a consisté à soumettre le PTO aux chefs d’établissement (proviseurs et directeurs) en leur demandant de répondre aux items en anticipant les réponses de leur propre équipe pédagogique. Les résultats ont révélé que les différences entre les médianes obtenues auprès des enseignants et les scores prévus par les directeurs n’étaient pas statistiquement significatives au plan global, attestant d’une excellente validité d’adéquation perceptuelle. Cependant, les décalages constatés dans certaines écoles en difficulté ont confirmé la valeur clinique de l’outil pour mettre en lumière les angles morts managériaux de la direction.
Validité critériée et prédictive
De nombreuses recherches doctorales et indépendantes conduites sur plusieurs décennies ont apporté des preuves solides de validité prédictive :
- Zbikowski (1992) et Carroll (1992) ont démontré que les scores à la sous-échelle Teacher Rapport with Principal prédisent significativement les mesures du comportement de leadership transformationnel et la considération individualisée du supérieur.
- Ivie (2007) a rapporté une corrélation positive très forte entre les scores factoriels du PTO et les indicateurs d’efficacité organisationnelle et de satisfaction professionnelle globale mesurés par d’autres échelles standardisées.
- Fisher (2010) a confirmé dans des structures d’accueil de la petite enfance et des collèges communautaires que les scores d’infrastructures (Facteur 9) et de charge de travail (Facteur 5) sont des prédicteurs majeurs de la rétention des effectifs et du taux de roulement (turnover).
- Pikos (1993) a mis en évidence une association étroite entre les facteurs du PTO et l’implication des professeurs dans les processus de prise de décision partagée (shared decision-making).
8. Fidélité / Reliability
La fidélité du Purdue Teacher Opinionnaire a été testée sous l’angle de la consistance interne et de la stabilité temporelle (test-retest) sur des échantillons méthodologiquement contrôlés :
Consistance interne (Homogénéité)
Lors de la phase initiale de mise au point de la version pilote à 145 items, les coefficients de Kuder-Richardson (KR) calculés pour les huit domaines initiaux oscillaient entre 0,79 et 0,98, avec un coefficient de fiabilité global de 0,96. Pour la version définitive en 100 items et 10 facteurs, les indices d’homogénéité interne demeurent exceptionnels, confirmant que chaque dimension présente un degré élevé de cohérence sans redondance sémantique excessive.
Stabilité temporelle (Fidélité Test-Retest)
La stabilité temporelle a été mesurée auprès d’échantillons d’enseignants soumis au test à intervalle régulier. Les corrélations test-retest pour les 10 facteurs s’établissent comme suit :
- Teacher rapport with principal : r = 0,88
- Satisfaction with teaching : r = 0,84
- Rapport among teachers : r = 0,80
- Teacher salary : r = 0,81
- Teacher load : r = 0,77
- Curriculum issues : r = 0,76
- Teacher status : r = 0,81
- Community support of education : r = 0,78
- School facilities and services : r = 0,80
- Community pressures : r = 0,62
La corrélation test-retest médiane est de 0,87. Le facteur Community pressures présente la stabilité la plus modeste (0,62), ce qui s’explique sur le plan théorique par la nature fluctuante des événements sociopolitiques et médiatiques locaux influençant les perceptions de l’école.
9. Analyse factorielle / Factor Analysis
L’architecture factorielle du Purdue Teacher Opinionnaire est le fruit d’un processus empirique en plusieurs étapes :
Analyse en composantes principales et rotation oblique
Dans l’étude originelle, les données recueillies auprès d’un sous-échantillon initial de 570 enseignants ont été soumises à une analyse en composantes principales (ACP) suivie d’une rotation oblique. La rotation oblique a été délibérément sélectionnée en raison de la nature corrélée des facettes du moral organisationnel. Cette première modélisation statistique a extrait huit facteurs initiaux.
Affinement structural et modélisation en 10 facteurs
Afin de s’assurer de l’invariance de mesure à travers différents contextes psychosociaux, Bentley et Rempel ont reconduit les analyses factorielles en partitionnant l’échantillon normatif global (N = 3 023 enseignants répartis dans 60 lycées de l’Indiana et 16 lycées de l’Oregon) en trois sous-groupes contrastés selon leur niveau de moral : moral élevé, moral moyen et moral faible. Cette procédure a mis en évidence une structure plus fine et plus stable comportant 10 facteurs spécifiques au lieu des huit originaux :
- Facteur 1 (20 items) : Relations avec le chef d’établissement (items 2, 3, 5, 7, 12, 33, 38, 41, 43, 44, 61, 62, 69, 70, 72, 73, 74, 92, 93, 95).
- Facteur 2 (20 items) : Satisfaction envers l’enseignement (items 19, 24, 26, 27, 29, 30, 46, 47, 50, 51, 56, 58, 60, 76, 78, 82, 83, 86, 89, 100).
- Facteur 3 (14 items) : Rapports entre pairs (items 18, 22, 23, 28, 48, 52, 53, 54, 55, 77, 80, 84, 87, 90).
- Facteur 4 (7 items) : Salaire et avantages (items 4, 9, 32, 36, 39, 65, 75).
- Facteur 5 (11 items) : Charge de travail et bureaucratie (items 1, 6, 8, 10, 11, 14, 31, 34, 40, 42, 45).
- Facteur 6 (5 items) : Enjeux de programme d’études (items 17, 20, 25, 79, 88).
- Facteur 7 (8 items) : Statut social et prestige (items 13, 15, 35, 37, 63, 64, 68, 71).
- Facteur 8 (5 items) : Soutien communautaire (items 66, 67, 94, 96, 97).
- Facteur 9 (5 items) : Installations matérielles et ressources (items 16, 21, 49, 57, 59).
- Facteur 10 (5 items) : Pressions de la communauté (items 81, 85, 91, 98, 99).
Par ailleurs, un supplément optionnel au PTO (PTO Supplement) a été conçu pour isoler deux facteurs d’évaluation institutionnelle additionnels pour les contextes administratifs centralisés : les relations avec le conseil d’administration scolaire (Teacher rapport with school board, 10 items) et les relations avec le directeur général du district scolaire (Teacher rapport with superintendent, 10 items).
10. Instrument de mesure / Instrument
- Nom complet de l’instrument : Purdue Teacher Opinionnaire (PTO)
- Année d’édition standardisée : 1970
- Auteurs : Ralph R. Bentley et Averno M. Rempel
- Institution d’affiliation : Purdue Research Foundation, Purdue University
- Type de passation : Auto-questionnaire individuel sur support papier-crayon ou informatisé
- Population cible : Enseignants de l’enseignement primaire, secondaire et postsecondaire
- Nombre total d’items : 100 items
- Format des réponses : Échelle ordinale d’accord à 4 modalités sans point neutre intermédiaire :
- Agree = 4 points
- Probably Agree = 3 points
- Probably Disagree = 2 points
- Disagree = 1 point
- Inversion de cotation (Reverse Scoring) : Les items rédigés sous une formulation négative ou reflétant une insatisfaction doivent obligatoirement être inversés avant sommation (1 = 4, 2 = 3, 3 = 2, 4 = 1). Il s’agit des 26 items suivants :
1, 5, 6, 8, 10, 11, 14, 18, 25, 30, 31, 34, 40, 42, 45, 54, 56, 60, 71, 72, 76, 79, 81, 85, 98 et 99. - Calcul des scores : Sommation brute par sous-échelle et sommation totale de l’ensemble des 100 items (plage théorique du score total : 100 à 400 points). Un score élevé indique un moral professionnel positif et résilient.
- Durée moyenne de passation : Environ 20 à 30 minutes.
11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year
Le Purdue Teacher Opinionnaire a été publié initialement en 1970 par la Purdue Research Foundation. Historiquement commercialisé avec son manuel d’administration, ses grilles de correction mécanographique et ses tables de conversion en percentiles par la fondation universitaire, le test appartient au domaine classique de la psychométrie appliquée à l’éducation.
À des fins de recherche académique non lucrative, de mémoires de master ou de thèses de doctorat, l’instrument est fréquemment accessible et reproduit dans les répertoires universitaires de tests sous réserve de citer rigoureusement la source originale de Bentley et Rempel (1970). Pour toute utilisation commerciale à grande échelle, audit institutionnel privé ou adaptation informatique propriétaire au sein de systèmes scolaires, il convient de se rapprocher de la Purdue Research Foundation ou des détenteurs légaux des droits patrimoniaux pour obtenir les autorisations formelles nécessaires.
12. Références / References
- Bentley, R. R., & Rempel, A. M. (1970). Purdue Teacher Opinionnaire. Lafayette, IN: Purdue Research Foundation, Purdue University.
- Carroll, D. F. O. (1992). Teacher morale as related to school leadership behavior (Doctoral dissertation, East Tennessee State University). UMI Dissertation Services.
- Fisher, P. V. (2010). An investigation of leadership best practices and teacher morale in six community college child development centers in southern California (Doctoral dissertation, Capella University). ProQuest Dissertations Publishing.
- Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools. Chicago, IL: Midwest Administration Center, University of Chicago.
- Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. B. (1959). The motivation to work (2nd ed.). New York: John Wiley & Sons.
- Ivie, S. C. (2007). School leaders’ behavior informed by thirteen core leadership competencies and the relationship to teacher job satisfaction (Doctoral dissertation, University of Memphis). ProQuest Dissertations Publishing.
- Kahn, R. L., Wolfe, D. M., Quinn, R. P., Snoek, J. D., & Rosenthal, R. A. (1964). Organizational stress: Studies in role conflict and ambiguity. New York: John Wiley & Sons.
- Pikos, S. (1993). Perceptions of building administrators and teachers at the secondary level on the role of the teacher in shared decision-making (Doctoral dissertation, Wayne State University). ProQuest Dissertations Publishing.
- Zbikowski, L. G. (1992). A study of the relationship between elementary principal leadership behavior and teacher morale (Doctoral dissertation, Michigan State University). ProQuest Dissertations Publishing.
13. Questions et items du questionnaire / Scale Items
Response format: Agree = 4; Probably Agree = 3; Probably Disagree = 2; Disagree = 1.
- Details, “red tape,” and required reports absorb too much of my time.
- The work of individual faculty members is appreciated and commended by our principal.
- Teachers feel free to criticize administrative policy at faculty meetings called by our principal.
- The faculty feels that their salary suggestions are adequately transmitted by the administration to the school board.
- Our principal shows favoritism in his relations with the teachers in our school.
- Teachers in this school are expected to do an unreasonable amount of recordkeeping and clerical work.
- My principal makes a real effort to maintain close contact with the faculty.
- Community demands upon the teacher’s time are unreasonable.
- I am satisfied with the policies under which pay raises are granted.
- My teaching load is greater than that of most of the other teachers in our school.
- The extracurricular load of the teachers in our school is unreasonable.
- Our principal’s leadership in faculty meetings challenges and stimulates our professional growth.
- My teaching position gives me the social status in the community that I desire.
- The number of hours a teacher must work is unreasonable.
- Teaching enables me to enjoy many of the material and cultural things I like.
- My school provides me with adequate classroom supplies and equipment.
- Our school has a well-balanced curriculum.
- There is a great deal of griping, arguing, taking sides, and feuding among our teachers.
- Teaching gives me a great deal of personal satisfaction.
- The curriculum of our school makes reasonable provision for student individual differences.
- The procedures for obtaining materials and services are well defined and efficient.
- Generally, teachers in our school do not take advantage of one another.
- The teachers in our school cooperate with each other to achieve common, personal, and professional objectives.
- Teaching enables me to make my greatest contribution to society.
- The curriculum of our school is in need of major revisions.
- I love to teach.
- If I could plan my career again, I would choose teaching.
- Experienced faculty members accept new and younger members as colleagues.
- I would recommend teaching as an occupation to students of high scholastic ability.
- If I could earn as much money in another occupation, I would stop teaching.
- The school schedule places my classes at a disadvantage.
- The school tries to follow a generous policy regarding fringe benefits, professional travel, professional study, etc.
- My principal makes my work easier and more pleasant.
- Keeping up professionally is too much of a burden.
- Our community makes its teachers feel as though they are a real part of the community.
- Salary policies are administered with fairness and justice.
- Teaching affords me the security I want in a position.
- My school principal understands and recognizes good teaching procedures.
- Teachers clearly understand the policies governing salary increases.
- My classes are used as a “dumping ground” for problem students.
- The lines and methods of communication between teachers and the principal in our school are well developed and maintained.
- My teaching load in this school is unreasonable.
- My principal shows a real interest in my department.
- Our principal promotes a sense of belonging among the teachers in our school.
- My heavy teaching load unduly restricts my nonprofessional activities.
- I find my contacts with students, for the most part, highly satisfying and rewarding.
- I feel that I am an important part of this school system.
- The competency of teachers in our school compares favorably with that of teachers in other schools that I know.
- My school provides the teachers with adequate audiovisual aids and projection equipment.
- I feel successful and competent in my present position.
- I enjoy working with student organizations, clubs, and societies.
- Our teaching staff is congenial to work with.
- My teaching associates are well prepared for their jobs.
- Our school faculty has a tendency to form into cliques.
- The teachers in our school work well together.
- I am at a disadvantage professionally because other teachers are better prepared to teach than I am.
- Our school provides adequate clerical services for the teachers.
- As far as I know, the other teachers think I am a good teacher.
- Library facilities and resources are adequate for the grade or subject area which I teach.
- The “stress and strain” resulting from teaching makes teaching undesirable for me.
- My principal is concerned with the problems of the faculty and handles these problems sympathetically.
- I do not hesitate to discuss any school problem with my principal.
- Teaching gives me the prestige I desire.
- My teaching job enables me to provide a satisfactory standard of living for my family.
- The salary schedule in our school adequately recognizes teacher competency.
- Most of the people in this community understand and appreciate good education.
- In my judgment, this community is a good place to raise a family.
- This community respects its teachers and treats them like professional persons.
- My principal acts as though he is interested in me and my problems.
- My school principal supervises rather than “snoopervises” the teachers in our school.
- It is difficult for teachers to gain acceptance by the people in this community.
- Teachers’ meetings as now conducted by our principal waste the time and energy of the staff.
- My principal has a reasonable understanding of the problems connected with my teaching assignment.
- I feel that my work is judged fairly by my principal.
- Salaries paid in this school system compare favorably with salaries in other systems with which I am familiar.
- Most of the actions of students irritate me.
- The cooperativeness of teachers in our school helps make my work more enjoyable.
- My students regard me with respect and seem to have confidence in my professional ability.
- The purposes and objectives of the school cannot be achieved by the present curriculum.
- The teachers in our school have a desirable influence on the values and attitudes of their students.
- This community expects its teachers to meet unreasonable personal standards.
- My students appreciate the help I give them with their school work.
- To me there is no more challenging work than teaching.
- Other teachers in our school are appreciative of my work.
- As a teacher in this community my nonprofessional activities outside of school are unduly restricted.
- As a teacher, I think I am as competent as most other teachers.
- The teachers with whom I work have high professional ethics.
- Our school curriculum does a good job of preparing students to become enlightened and competent citizens.
- I really enjoy working with my students.
- The teachers in our school show a great deal of initiative and creativity in their teaching assignments.
- Teachers in our community feel free to discuss controversial issues in their classes.
- My principal tries to make me feel comfortable when he visits my classes.
- My principal makes effective use of the individual teacher’s capacity and talent.
- The people in this community, generally, have a sincere and wholehearted interest in the school system.
- Teachers feel free to go to the principal about problems of personal and group welfare.
- This community supports ethical procedures regarding the appointment and reappointment of the teaching staff.
- This community is willing to support a good program of education.
- Our community expects the teachers to participate in too many social activities.
- Community pressures prevent me from doing my best as a teacher.
- I am well satisfied with my present teaching position.