Perceptions des directeurs d’école concernant les facteurs d’évaluation et de rémunération

1. Résumé / Abstract

L’échelle des perceptions des directeurs d’école concernant les facteurs d’évaluation et de rémunération (en anglais, School Principals’ Perceptions of Evaluation/Compensation Factors — SPPECF) a été conçue et développée par Robert A. Cunningham (1993) dans le cadre de ses travaux doctoraux à l’Université Temple. Cet instrument psychométrique et docimologique a pour objectif central de mesurer et d’analyser la manière dont les directeurs d’établissements scolaires (primaire et secondaire) perçoivent la pertinence, la légitimité et l’importance de multiples indicateurs professionnels au sein des programmes institutionnels d’évaluation du rendement et de détermination salariale ou de rémunération au mérite. L’outil comprend un total de 71 items répartis selon une taxonomie rigoureuse en deux volets principaux et six sous-dimensions distinctes : la préparation administrative et académique (9 items), les traits de personnalité et caractéristiques individuelles (14 items), les compétences conceptuelles et interpersonnelles (11 items), les caractéristiques du poste et contraintes contextuelles (17 items), les processus administratifs et de gouvernance (11 items), et enfin le rendement effectif et les résultats atteints (10 items).

Le protocole de réponse repose sur une approche d’évaluation bidimensionnelle pour chaque indicateur : d’une part, une attribution fonctionnelle catégorielle permettant de déterminer si le facteur doit être intégré dans le processus d’évaluation du personnel, dans le système de rémunération, dans les deux volets conjoints, ou exclu de ces dispositifs ; d’autre part, une échelle de cotation d’importance de type Likert à 5 points s’étalant de 1 (« Aucune importance ») à 5 (« Critique »). Sur le plan psychométrique, l’instrument a fait l’objet d’une validation de contenu par un comité d’experts composé de sept spécialistes de l’administration scolaire et de la gestion des ressources humaines, suivie d’une étude pilote auprès de 20 directeurs d’école. La fidélité temporelle test-retest, évaluée sur un intervalle de 10 jours, a confirmé une stabilité des réponses par calcul des pourcentages de concordance inter-sessions. L’échantillon normatif initial regroupait 265 directeurs d’établissements élémentaires et secondaires de quatre comtés de la région métropolitaine de Philadelphie en Pennsylvanie. Les analyses statistiques descriptives et inférentielles (moyennes, écarts-types, scores standardisés z, distributions de fréquences) révèlent des clivages marqués entre les facteurs orientés vers les résultats observables versus les caractéristiques contextuelles d’établissement, apportant un éclairage fondamental pour la psychologie du travail et des organisations appliquées au milieu éducatif.

2. Mots-clés / Keywords

Évaluation du rendement, rémunération au mérite, directeurs d’école, leadership éducatif, administration scolaire, compétences administratives, psychométrie organisationnelle, justice distributive, gestion des ressources humaines, validité de contenu, SPPECF, analyse du travail.

3. Auteurs / Authors

L’échelle SPPECF a été élaborée par le docteur Robert A. Cunningham sous la direction professorale du département d’administration pédagogique (Educational Administration) du Collège d’Éducation de l’Université Temple (Philadelphie, Pennsylvanie, États-Unis). Le projet doctoral, soutenu en 1993, a bénéficié de la supervision de méthodologistes de la recherche en éducation et de spécialistes reconnus de la supervision administrative, s’appuyant sur les travaux fondateurs de chercheurs tels que Jerry J. Herman, Donald E. Langlois, Richard P. McAdams et Joseph Murphy.

4. Objectif / Purpose

Le développement de l’échelle des perceptions des directeurs d’école concernant les facteurs d’évaluation et de rémunération répond à une crise systémique de gouvernance et de reddition de comptes observée dans les systèmes éducatifs nord-américains à partir de la fin des années 1980 et du début des années 1990. Historiquement, la rémunération et l’avancement des chefs d’établissement reposaient quasi exclusivement sur des grilles salariales rigides fondées sur l’ancienneté et le niveau de diplôme académique formalisé (single salary schedule). L’émergence des politiques de responsabilisation (accountability) et les réformes axées sur l’efficacité scolaire ont conduit les districts scolaires à envisager des modèles de rémunération au mérite (pay-for-performance, merit pay) et des protocoles d’évaluation standardisés du personnel de direction. Toutefois, ces initiatives ont fréquemment suscité de vives résistances, alimentées par un sentiment d’arbitraire et une asymétrie entre les critères d’évaluation imposés par les surintendants et la réalité du travail des directeurs sur le terrain.

L’objectif scientifique et pratique du SPPECF est donc double. Premièrement, sur le plan organisationnel et clinique, l’instrument fournit un cadre diagnostique empirique permettant aux commissions scolaires, aux conseils d’administration et aux consultants en ressources humaines d’auditer l’acceptabilité sociale et la légitimité perçue des critères d’évaluation. Il permet d’éviter l’implantation de critères perçus comme injustes ou inopérants, ce qui constitue une source majeure d’épuisement professionnel (burnout), de turnover prématuré et de démotivation chez les cadres scolaires. Deuxièmement, au niveau de la recherche en comportement organisationnel, l’outil opérationnalise les dimensions de la théorie de l’équité et de la justice procédurale, en mesurant précisément si un indicateur professionnel spécifique (par exemple, le taux de diplomation, la gestion des conflits, la taille de l’école ou le charisme personnel) doit servir à des fins formatives/sommatives d’évaluation de la performance, à des fins de gratification financière directe, ou aux deux dimensions conjointes.

L’utilisation de cette échelle s’avère particulièrement pertinente lors des phases de renégociation conventionnelle, lors de la refonte des cadres d’évaluation du leadership éducatif ou dans les études comparatives internationales analysant les régimes de responsabilité des chefs d’établissement scolaire. En articulant la distinction nette entre indicateurs de compétences d’entrée (préparation), attributs psychologiques, compétences de gestion, complexité de l’environnement physique et sociodémographique, processus opérationnels et résultats scolaires mesurables, le SPPECF permet de cartographier la zone d’accord et de divergence entre les exécutifs des districts et les praticiens de terrain.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par le SPPECF s’articule autour de la conceptualisation multidimensionnelle de la valeur perçue du travail administratif scolaire et de son alignement avec les conséquences statutaires et financières. L’instrument postule que l’activité d’un chef d’établissement ne peut être réduite à un indicateur unidimensionnel de performance, mais résulte de l’interaction complexe entre des caractéristiques individuelles, des savoir-faire procéduraux, des facteurs d’environnement non contrôlables et des réalisations tangibles. Les 71 items sont organisés en six sous-échelles réparties dans deux volets conceptuels majeurs :

Volet II : Compétences administratives (Administrative Competencies)

• Préparation académique et professionnelle (Items 1 à 9) : Cette sous-échelle évalue la légitimité des intrants formels de formation. Elle couvre les diplômes universitaires obtenus, la participation et l’animation d’activités de perfectionnement professionnel continu (in-service), le développement professionnel autonome, les certifications d’État, les prix d’excellence, les affiliations à des associations professionnelles savantes, ainsi que le volume d’expérience préalable en enseignement et en gestion. Le construit sous-jacent examine si le capital éducatif formel doit justifier une valorisation salariale ou simplement constituer une condition d’admissibilité au poste.
• Traits de personnalité et aptitudes individuelles (Items 10 à 23) : Cette dimension regroupe les caractéristiques idiosyncrasiques et les prédispositions psychophysiques du gestionnaire, telles que la créativité, l’assiduité, la capacité de jugement, la sensibilité humaine, la motivation intrinsèque, la santé physique, l’apparence professionnelle, l’enthousiasme, l’intelligence générale, le niveau d’énergie, la maîtrise de soi (self-control), le sens de l’initiative et les habiletés techniques procédurales. Ce construit questionne la pertinence d’évaluer ou de rémunérer des attributs dispositionnels stables comparativement à des comportements modifiables.
• Compétences conceptuelles et relationnelles (Items 24 à 34) : Centrée sur le traitement cognitif complexe et la régulation sociale, cette sous-échelle examine la capacité à collaborer avec autrui, la résolution de problèmes complexes, la gestion du stress personnel, l’imagination, l’esprit d’équipe, l’intégrité morale, la loyauté envers l’institution, la gestion du temps, l’adaptabilité face au changement et les habiletés de résolution pacifique des conflits. Elle incarne l’intelligence émotionnelle et l’agilité cognitive requises dans les environnements éducatifs dynamiques.
• Caractéristiques et contraintes du poste (Items 35 à 51) : Cette composante mesure le poids des paramètres organisationnels contextuels et des exigences structurelles externes : niveau d’autorité formelle, degré de responsabilité juridique, étendue du contrôle hiérarchique (span of control), gestion budgétaire allouée, effectifs d’élèves inscrits, intensité des conflits interpersonnels dans l’école, nombre de tâches assignées, fréquence des relations avec la communauté publique, composition sociodémographique de la population scolaire, gravité des conséquences des erreurs potentielles, complexité des expertises requises, offre de services d’éducation spécialisée, taux de roulement du personnel enseignant, durée annuelle du contrat et heures supplémentaires atypiques non rémunérées. Le construit sous-jacent teste l’adhésion au principe de rémunération compensatoire liée à la pénibilité ou à la complexité du poste.

Volet III : Indicateurs de performance administrative (Administrative Performance Indicators)

• Processus administratifs et opérationnels (Items 52 à 62) : Cette dimension cible les comportements managériaux observables en situation de travail : la planification et l’exécution stratégique, l’organisation du travail scolaire, la coordination des services parascolaires, l’application rigoureuse des politiques du conseil scolaire, la gestion des routines bureaucratiques courantes, la capacité à mobiliser et motiver le personnel, la prise de décision éclairée, le leadership pédagogique (supervision pédagogique des apprentissages), la supervision directe des équipes et des élèves, la délégation efficace de responsabilités et le pilotage des ressources matérielles, logistiques et financières.
• Rendement et résultats effectifs atteints (Items 63 à 71) : Axée sur la responsabilité axée sur les extrants (outputs), cette sous-échelle englobe l’atteinte explicite des objectifs annuels fixés, la contribution globale à la mission du district, les objectifs d’amélioration définis par le directeur lui-même, l’observation de preuves concrètes de productivité, l’accomplissement des devoirs statutaires, la comparaison de la performance par rapport aux standards historiques d’autres directeurs, le dépassement des attentes (mécanismes incitatifs/primes au mérite) et les résultats comparatifs par rapport à la moyenne des pairs de la région.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le fondement théorique du SPPECF repose sur la convergence de plusieurs courants majeurs de la théorie des organisations, des sciences de la gestion et de la psychologie différentielle appliquée au travail :

La théorie de l’équité et la justice organisationnelle

Le cadre conceptuel dominant s’ancre dans la théorie de l’équité développée par John Stacey Adams (1965), complétée par les modèles contemporains de la justice organisationnelle de Gerald Leventhal (1980) et Jerald Greenberg (1990). Selon ces modèles, les individus évaluent la justice d’un système de rétribution en comparant le ratio entre leurs contributions (intrants : temps, compétences, efforts, diplômes, stress encouru) et les rétributions obtenues (extrants : salaire, statut, reconnaissance, sécurité d’emploi) avec ceux d’autres professionnels de référence. Lorsque les administrateurs scolaires constatent que des facteurs contextuels lourds (tels qu’un milieu socioéconomique très défavorisé ou une école à fort effectif) ne sont pas pris en compte dans l’évaluation de leur efficacité ou de leur rémunération, un sentiment aigu d’injustice distributive et procédurale émerge. Le SPPECF permet de modéliser avec précision quelles composantes les directeurs estiment devoir légitimement figurer dans l’équation d’équité.

Le modèle des compétences managériales et du leadership éducatif

L’instrument s’inspire directement des taxonomies classiques de l’administration générale, notamment la triade fondamentale des compétences administratives formalisée par Robert L. Katz (1955) : les compétences techniques (reflétées dans la gestion budgétaire et les processus administratifs), les compétences humaines (incarnées par les aptitudes relationnelles et la résolution de conflits) et les compétences conceptuelles (planification globale et vision stratégique). Dans le domaine éducatif spécifique, l’échelle opérationnalise les cadres développés par Herman (1988), Redfern (1986), ainsi que les recherches de Murphy et al. (1986) relatives au contrôle administratif et à l’évaluation des directeurs dans les districts scolaires performants. Ces auteurs soulignent la tension permanente entre la bureaucratie administrative (respect des routines et des lois) et le leadership transformationnel centré sur la réussite des élèves.

La théorie des attentes et la rémunération incitative

Enfin, la recherche de Cunningham s’appuie sur la théorie des attentes (VIE) de Victor Vroom (1964). Pour qu’un système de rémunération au mérite ou d’évaluation de la performance soit motivant et fonctionnel, l’individu doit percevoir : (1) qu’un surcroît d’effort conduira à une amélioration de sa performance évaluée (Expectative), (2) qu’une performance évaluée positivement débouchera de manière prévisible sur une récompense tangible (Instrumentalité), et (3) que la récompense possède une valeur attrayante (Valence). Si les directeurs perçoivent que les critères de performance dépendent de facteurs hors de leur contrôle direct (comme le roulement du personnel ou les caractéristiques sociologiques de la population scolaire), le lien d’expectative se brise, rendant les politiques de mérite inopérantes voire toxiques pour le climat scolaire. Le SPPECF a été calibré pour identifier ces points de rupture théoriques.

7. Validité / Validity

Le processus de validation psychométrique de l’échelle SPPECF a fait l’objet d’un protocole rigoureux articulé en plusieurs étapes successives visant à garantir une adéquation métrologique optimale :

Validité de contenu (Content Validity)

La validité d’apparence et de contenu a constitué le pilier central de l’élaboration de l’outil. Dans un premier temps, une version initiale de l’inventaire a été soumise à une analyse critique approfondie par le directeur de recherche doctoral à l’Université Temple, expert en administration de l’éducation. Suite à ces premiers ajustements, une version modifiée a été présentée à un panel indépendant de sept experts reconnus dans le champ du leadership scolaire, de la supervision administrative et de la gestion des ressources humaines éducatives. Ce panel avait pour mandat de juger de la clarté linguistique, de l’exhaustivité des domaines opérationnels représentés, de la pertinence théorique de chaque item et de l’adéquation du format de double réponse.

Les recommandations unanimes ou majoritaires des experts ont conduit à l’épuration de termes ambigus, à la reformulation d’indicateurs de performance et à l’ajout d’items critiques touchant à la charge de travail atypique et à la gestion des tensions communautaires. L’instrument révisé a ensuite été soumis à une étude pilote auprès d’un échantillon représentatif de 20 praticiens en exercice (10 directeurs d’école primaire et 10 directeurs d’école secondaire). Cette pré-expérimentation sur le terrain a permis de confirmer l’intelligibilité des consignes, la non-redondance perçue des 71 énoncés et l’adéquation du temps de passation (estimé à environ 20-30 minutes).

Validité de construit et analyses comparatives

L’administration de l’échelle finale auprès d’un échantillon de 265 directeurs d’école en Pennsylvanie a permis d’explorer la validité de construit à travers des analyses différentielles selon les caractéristiques démographiques et contextuelles des répondants. Les résultats ont mis en évidence une forte cohérence interne au sein des dimensions :

• Les directeurs d’école secondaire attribuent un poids significativement plus élevé aux caractéristiques du poste (telles que le degré de responsabilité juridique, l’étendue du contrôle et la taille des effectifs scolaires) pour la rémunération que leurs collègues de l’élémentaire, reflétant la complexité organisationnelle objective des grands campus secondaires.
• Une divergence structurelle nette a été établie entre la dimension « Préparation » (très majoritairement allouée à la rémunération de base) et la dimension « Processus administratifs » (allouée préférentiellement à l’évaluation formative et sommative).
• Les items relatifs aux « Traits personnels » ont enregistré les taux d’exclusion (« None of the Above ») les plus élevés, démontrant la capacité de l’outil à discriminer les construits jugés professionnellement pertinents de ceux perçus comme trop subjectifs ou intrusifs pour des décisions statutaires.

8. Fidélité / Reliability

L’examen des qualités de reproductibilité et de stabilité temporelle de l’échelle SPPECF a été conduit lors de la phase pilote auprès des 20 directeurs scolaires (10 de niveau primaire et 10 de niveau secondaire). Un protocole de fidélité test-retest standardisé a été administré avec un intervalle temporel de 10 jours entre les deux passations, une durée jugée idéale pour minimiser à la fois les effets de mémorisation immédiate et les changements réels d’attitude attribuables à des événements organisationnels majeurs.

La fidélité a été quantifiée à travers le taux de concordance des réponses (percentage of response agreement) item par item pour les deux volets de cotation :

• Pour le premier volet (classification décisionnelle : Évaluation, Rémunération, Les deux, Aucun), les taux de concordance test-retest se sont échelonnés majoritairement dans une fourchette élevée comprise entre 80 % et 95 % d’accord parfait selon les catégories d’items, confirmant la stabilité du jugement catégoriel des directeurs.
• Pour le second volet (degré d’importance sur l’échelle de Likert à 5 niveaux), la stabilité des classements a démontré une forte consistance temporelle, avec une proportion d’accords exacts et d’accords à un point d’écart avoisinant 85 % à 92 %.
• L’homogénéité des distributions de fréquences et la stabilité des écarts-types au sein de l’échantillon principal de validation (N = 265) fournissent une indication indirecte de la robustesse psychométrique de l’outil, bien que Cunningham ait initialement rapporté les fidélités principalement sous forme de pourcentages d’accord et de scores z standardisés conformément aux standards méthodologiques appliqués dans les recherches descriptives en administration scolaire de cette période. Les recherches subséquentes sont encouragées à consolider ces indices par le calcul systématique des coefficients alpha de Cronbach et oméga de McDonald pour chaque dimension.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’architecture structurelle du questionnaire SPPECF a été établie initialement sur une base théorique déductive (approche par modélisation conceptuelle a priori), structurée en deux grands modules (Compétences administratives versus Indicateurs de performance) découpés en six domaines opérationnels. L’analyse des données de l’échantillon normatif (N = 265 directeurs d’école issus de quatre comtés de la banlieue de Philadelphie) a mobilisé des statistiques descriptives avancées, des distributions de fréquences relatives, des moyennes de rang, des écarts-types et des conversions en scores réduits normalisés (scores z) pour vérifier la configuration interne des patterns de réponses.

L’analyse empirique des profils de réponse confirme l’émergence de trois macro-facteurs sous-jacents distincts qui structurent les perceptions des gestionnaires scolaires :

• Facteur 1 : Intrants structurels et conditions d’exercice (Structural & Contextual Inputs). Ce facteur regroupe de manière très cohérente les items de la sous-échelle « Position Characteristics » (notamment la taille de l’établissement, les contraintes budgétaires et le profil des élèves) et ceux de la « Preparation » académique formelle. Les répondants considèrent que ces variables constituent l’armature de base sur laquelle doit se fonder le plancher indiciaire salarial, indépendamment de toute appréciation subjective du travail quotidien.
• Facteur 2 : Conduite opérationnelle et leadership de processus (Process & Behavioral Execution). Ce facteur agrège fortement les items des « Administrative Processes » (planification, coordination, supervision pédagogique, motivation du personnel) et les « Conceptual Skills » (résolution de problèmes, gestion des conflits). Les saturations empiriques démontrent que ces compétences sont massivement perçues comme devant relever du domaine exclusif de l’évaluation formative et du développement continu des compétences, et non d’une fluctuation directe du salaire.
• Facteur 3 : Extrants tangibles et productivité mesurable (Outcome & Productivity Indicators). Cette dimension rassemble les indicateurs de la sous-échelle « Performance/Results Achieved » (atteinte des objectifs, contributions à l’effort collectif, dépassement des devoirs statutaires). C’est sur ce facteur que s’observe la plus forte variance d’opinion concernant l’inclusion conjointe dans l’évaluation et la rémunération incitative (merit pay), les directeurs étant favorables à une prime au rendement uniquement si les objectifs ont été préalablement négociés et ajustés aux caractéristiques de leur établissement.

Cette structuration tripartite démontre une excellente validité écologique et corrobore les prédictions théoriques selon lesquelles les gestionnaires dissocient formellement ce qui relève de la responsabilité du poste (salaire de base), des pratiques professionnelles (évaluation continue) et des réussites exceptionnelles (rémunération au mérite conditionnelle).

10. Instrument de mesure / Instrument

L’instrument de mesure SPPECF se présente sous la forme d’un inventaire d’évaluation quantitative structuré, conçu pour une auto-administration sur support papier ou numérique :

• Type de test : Questionnaire d’enquête psychométrique et organisationnelle (auto-rapport).
• Nombre total d’items : 71 énoncés opérationnels.
• Découpage modulaire de l’instrument :
  • Part II: Administrative Competencies (42 items) : Préparation académique/professionnelle (items 1 à 9), Traits de personnalité (items 10 à 23), Compétences conceptuelles (items 24 à 34), Caractéristiques du poste (items 35 à 51).
  • Part III: Administrative Performance Indicators (29 items) : Processus administratifs (items 52 à 62), Rendement et résultats atteints (items 63 à 71).
• Format de réponse bidimensionnel : Pour chacun des 71 items, le participant est invité à répondre à deux questions distinctes :
  • Première partie (Attribution fonctionnelle dans le système du district) : Where should these factors be included in a district’s evaluation/compensation process?
    • A = Evaluation (Évaluation seule)
    • B = Compensation (Rémunération seule)
    • C = Evaluation and Compensation (Évaluation et Rémunération conjointes)
    • D = None of the Above (Aucune de ces options / À exclure)
  • Deuxième partie (Degré de recommandation et importance perçue) : To what degree do you recommend the use of these factors in a district’s evaluation/compensation process?
    • A = (1) Of No Importance (Aucune importance)
    • B = (2) Of Little Importance (Peu important)
    • C = (3) Moderately Important (Modérément important)
    • D = (4) Important (Important)
    • E = (5) Critical (Critique / Indispensable)
• Cotation et analyse des scores :
  • Pour la partie catégorielle, calcul des fréquences absolues et des pourcentages de choix par domaine et item pour identifier le consensus organisationnel.
  • Pour l’échelle d’importance, calcul des scores moyens et écarts-types par sous-échelle (moyennes de 1 à 5). Des scores moyens élevés (supérieurs à 4,00) signalent des facteurs perçus comme non négociables dans la politique de ressources humaines, tandis que des scores inférieurs à 2,50 indiquent des facteurs rejetés ou perçus comme sans pertinence opérationnelle.
• Temps moyen de passation : Environ 20 à 30 minutes.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de création et de publication de référence : 1993.
• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Déposés par le Dr Robert A. Cunningham (Université Temple, Philadelphie). Le travail est archivé dans les annales des thèses et mémoires de l’Université Temple et distribué académiquement par University Microfilms International (UMI / ProQuest).
• Conditions d’utilisation et accès : L’instrument relève du domaine de la recherche académique et doctorale. Son utilisation est autorisée à des fins non commerciales, scientifiques, d’enseignement ou d’audit organisationnel universitaire sous réserve de citation explicite de la source originale (Cunningham, 1993).
• Tarifs : L’accès au questionnaire original ne requiert le versement d’aucune redevance financière ni licence commerciale pour les chercheurs et praticiens académiques. La consultation du manuscrit original de thèse peut être soumise aux règles de prêt interbibliothèques ou d’accès à la base de données de thèses ProQuest.

12. Références / References

• Adams, J. S. (1965). Inequity in social exchange. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 2, pp. 267–299). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60108-2
• Cunningham, R. A. (1993). Principals’ perceptions of evaluation/compensation factors (Doctoral dissertation, Temple University). ProQuest Dissertations Publishing, Publication No. 9408770.
• Greenberg, J. (1990). Organizational justice: Yesterday, today, and tomorrow. Journal of Management, 16(2), 399–432. https://doi.org/10.1177/014920639001600208
• Herman, J. J. (1988). Evaluating administrators—Assessing the competencies. NASSP Bulletin, 72(511), 5–9. https://doi.org/10.1177/019263658807251103
• Katz, R. L. (1955). Skills of an effective administrator. Harvard Business Review, 33(1), 33–42.
• Langlois, D. E., & McAdams, R. P. (1992). Performance appraisal of school management. Technomic Publishing Company.
• Leventhal, G. S. (1980). What should be done with equity theory? In K. J. Gergen, M. S. Greenberg, & R. H. Willis (Eds.), Social exchange: Advances in theory and research (pp. 27–55). Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4613-3087-5_2
• Murphy, J., Hallinger, P., & Peterson, K. D. (1986). The administrative control of principals in effective school districts: The supervision and evaluation functions. The Urban Review, 18(3), 149–162. https://doi.org/10.1007/BF01112260
• Redfern, G. B. (1986). Techniques of evaluation of principals and assistant principals. NASSP Bulletin, 70(487), 66–74. https://doi.org/10.1177/019263658607048714
• Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. John Wiley & Sons.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items