1. Résumé / Abstract
L’échelle des Objectifs de l’éducation générale — Modifié (titre original : Objectives of General Education–Modified) est un instrument psychométrique et docimologique développé à l’origine en 1950 par Norville M. Downie, C. Robert Pace et Maurice E. Troyer à l’Université de Syracuse. Issu des travaux pionniers de l’American Council on Education (ACE), cet outil a été conçu pour évaluer les attitudes, les priorités axiologiques et les représentations des étudiants et du corps professoral à l’égard des finalités fondamentales assignées à l’enseignement supérieur général. Le questionnaire comprend 18 items distincts recouvrant l’ensemble des dimensions de la formation humaniste, civique, scientifique, professionnelle et personnelle de l’individu.
Chaque énoncé est évalué à l’aide d’une échelle de type Likert en 5 points allant de 1 (« Très important » / Very important) à 5 (« Sans importance » / Of no importance). L’instrument a également été employé dans une perspective tridimensionnelle mesurant non seulement l’importance relative perçue de chaque objectif, mais également le niveau de réalisation perçu par l’étudiant et la responsabilité perçue incombant à l’institution universitaire pour dispenser un enseignement dédié. Bien que l’article princeps de 1950 n’ait pas consigné d’analyses factorielles confirmatoires contemporaines ni de coefficients de cohérence interne (tels que le coefficient alpha de Cronbach, formalisé en 1951), l’échelle bénéficie d’une validité de contenu substantielle garantie par le consensus d’experts nationaux et a posé les jalons de l’évaluation institutionnelle moderne des programmes universitaires de premier cycle.
2. Mots-clés / Keywords
Éducation générale, Enseignement supérieur, Évaluation institutionnelle, Objectifs pédagogiques, Développement holistique, Attitudes des étudiants, Priorités éducatives, Psychométrie, Docimologie, Échelle de Likert, Université de Syracuse, Curriculum universitaire.
3. Auteurs / Authors
L’adaptation de cet instrument a été réalisée par un collectif de chercheurs éminents rattachés au centre d’évaluation de l’Université de Syracuse (Syracuse University Evaluation Service Center) à la fin des années 1940 :
- Norville Morgan Downie (Ph.D.) : Psychologue et psychométricien, spécialiste de la mesure en éducation et de la statistique appliquée. Il a mené une carrière académique prolifique à l’Université de Syracuse puis au département des sciences psychologiques de l’Université Purdue. Il est l’auteur de plusieurs manuels de référence en méthodes quantitatives et en évaluation psychologique (ex. Fundamentals of Measurement).
- C. Robert Pace (Ph.D.) : Figure internationale de l’évaluation de l’enseignement supérieur et de la docimologie institutionnelle. Chercheur à Syracuse puis professeur à l’Université de Californie à Los Angeles (UCLA), il est mondialement reconnu pour avoir fondé le College Student Experiences Questionnaire (CSEQ) et pour ses contributions fondamentales sur le concept d’« effort d’apprentissage » (quality of effort).
- Maurice E. Troyer (Ph.D.) : Directeur du Service d’évaluation de l’Université de Syracuse et expert reconnu auprès de l’American Council on Education. Ses recherches ont porté sur l’évaluation des apprentissages des enseignants, le climat éducatif et la réforme des programmes universitaires d’après-guerre.
4. Objectif / Purpose
L’instrument des Objectifs de l’éducation générale — Modifié a été élaboré pour répondre à un impératif programmatique majeur du système universitaire nord-américain au sortir de la Seconde Guerre mondiale : définir, hiérarchiser et évaluer l’efficacité des programmes d’éducation générale (general education). Contrairement aux formations purement techniques ou spécialisées, l’éducation générale vise à doter les étudiants d’un socle commun de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes civiques indispensables à une participation éclairée dans une société démocratique libre.
Dans un contexte de massification de l’accès aux études universitaires (notamment catalysé par le G.I. Bill), les institutions académiques étaient confrontées à une disparité potentiellement conflictuelle entre les aspirations concrètes des étudiants et la vision humaniste académique défendue par le corps enseignant. L’objectif pragmatique de l’échelle était d’opérationnaliser cette comparaison de manière standardisée afin :
- De cartographier le degré de convergence ou de divergence entre les objectifs prioritaires valorisés par les enseignants et les besoins ressentis par les étudiants selon leur niveau d’étude (étudiants de première année vs. diplômés de dernière année) ;
- D’examiner les décalages existant entre l’importance idéale accordée à un objectif éducatif et la réalité effective des opportunités d’apprentissage offertes par le curriculum existant ;
- D’orienter la réingénierie pédagogique institutionnelle, l’allocation des ressources départementales et la conception des cours du tronc commun.
Dans le domaine de la recherche contemporaine, cet outil conserve une pertinence heuristique essentielle pour l’étude des curriculums cachés, l’évaluation des compétences transversales (soft skills) et l’audit des besoins de formation dans les universités en transition pédagogique.
5. Construit psychologique / Construct
Le construit mesuré par cette échelle renvoie aux « attitudes et représentations relatives aux finalités de l’éducation générale ». Ce méta-construit psychopédagogique est multidimensionnel et englobe les croyances individuelles sur ce que constitue un être humain accompli au terme d’une formation universitaire de premier cycle. À travers ses 18 items, l’échelle opérationnalise huit domaines cardinaux du développement individuel et sociétal :
1. Santé globale et hygiène de vie (Items 1 et 2)
Cette dimension évalue la valorisation accordée à l’acquisition d’habitudes de santé physique et psychologique pérennes, ainsi qu’à la compréhension théorique et pratique des déterminants de la santé individuelle et communautaire. Elle reflète la conviction que le bien-être somatique constitue le substrat incontournable de tout fonctionnement intellectuel et civique optimal.
2. Compétences en communication verbale et écrite (Items 3 et 4)
Les items évaluent l’importance accordée à la capacité d’élaborer une pensée claire et persuasive à l’écrit, ainsi qu’à l’aisance oratoire et communicative en public. Ces compétences instrumentales de base sont appréhendées comme des leviers universels d’interaction sociale et de réussite professionnelle.
3. Intelligence socio-émotionnelle et ajustement interpersonnel (Items 5, 6, 7 et 8)
Ce sous-construit aborde la sociabilité, le savoir-vivre (social graces), l’empathie et la compréhension d’autrui, la préparation à une vie maritale et familiale épanouissante, ainsi que la métacognition introspective (capacité à identifier lucidement ses propres forces, faiblesses, aptitudes et limites personnelles).
4. Conscience civique et compréhension globale (Items 9 et 10)
Cette composante sonde l’importance attribuée à la maîtrise des enjeux géopolitiques mondiaux, des crises socio-économiques contemporaines et des mécanismes de participation active en tant que citoyen responsable d’une société pluraliste.
5. Culture scientifique et pensée critique autonome (Items 11 et 12)
La dimension scientifique et cognitive cible l’appréhension de la démarche expérimentale, l’impact des découvertes scientifiques sur la société, ainsi que l’aptitude fondamentale à raisonner avec rigueur logique, à résoudre des problèmes complexes et à parvenir à des conclusions valides sans tutelle ni étayage externe continu.
6. Sensibilité humaniste et appréciation esthétique (Items 13 et 14)
Ce pôle mesure la valorisation de la culture littéraire, musicale et plastique, en tant que vecteurs d’élévation esthétique, de plaisir intellectuel et de compréhension interculturelle des expressions artistiques humaines.
7. Réflexion existentielle et philosophie de vie (Items 15 et 16)
Ces énoncés explorent la quête de sens, la clarification des valeurs fondamentales et la capacité à formaliser une philosophie personnelle cohérente destinée à guider les conduites de l’existence quotidienne.
8. Orientation et préparation vocationnelle (Items 17 et 18)
Ce domaine instrumental mesure l’importance accordée à l’adéquation vocationnelle, au discernement éclairé dans le choix d’une carrière professionnelle et à l’acquisition des compétences préparatoires requises pour le monde du travail.
6. Cadre théorique / Theoretical Framework
L’assise théorique des Objectifs de l’éducation générale — Modifié s’ancre dans le mouvement réformiste de l’éducation générale qui a émergé aux États-Unis entre l’entre-deux-guerres et les années 1950. Ce courant philosophique et pédagogique s’est constitué en réaction directe contre la fragmentation disciplinaire excessive, l’hyperspécialisation précoce et l’utilitarisme technologique qui dominaient les campus sous l’impulsion du modèle de recherche germanique.
L’influence du Rapport Harvard et des travaux de l’American Council on Education
Le cadre conceptuel est directement tributaire des conclusions du célèbre rapport de l’Université Harvard publié en 1945, intitulé General Education in a Free Society (communément nommé le Harvard Redbook), ainsi que des déclarations de principes formulées par l’American Council on Education (ACE) en 1944. Ces commissions d’experts ont posé le postulat qu’une démocratie ne peut perdurer si son élite instruite n’est composée que de spécialistes compétents mais ignares des valeurs humaines partagées, incapables de communiquer par-delà les frontières de leur discipline ou désintéressés de la vie publique.
Le pragmatisme de John Dewey et le modèle d’évaluation de Ralph Tyler
D’un point de vue épistémologique, l’échelle s’inspire du pragmatisme de John Dewey, qui défend l’idée d’une éducation intégrale orientée vers la vie réelle, alliant la culture générale, l’éthique démocratique et l’action concrète. Parallèlement, l’approche évaluative adoptée par Downie, Pace et Troyer s’inscrit dans la méthodologie de Ralph W. Tyler issue de l’Eight-Year Study (1930-1942). Tyler concevait l’évaluation non pas comme une simple attribution de notes disciplinaires, mais comme un processus continu de vérification empirique du degré d’adéquation entre les intentions curriculaires formulées par une institution et les changements comportementaux et attitudinaux constatés chez les apprenants.
7. Validité / Validity
Lors de la parution originale de l’instrument en 1950, les standards méthodologiques relatifs aux propriétés psychométriques différaient substantiellement des recommandations actuelles de l’American Psychological Association (APA). Les auteurs de l’Université de Syracuse n’ont pas fourni de modélisation en équations structurelles ni de matrice de corrélations inter-items exhaustive. Néanmoins, l’examen de l’outil sous le prisme de la psychométrie moderne révèle des formes solides de validité :
Validité de contenu (Content Validity)
La validité de contenu constitue le point d’ancrage le plus rigoureux de l’instrument. Les 18 items ne résultent pas d’une spéculation intuitive isolée, mais d’une opérationnalisation systématique de la nomenclature officielle des finalités de l’éducation générale établie par l’American Council on Education. Cette taxonomie a été soumise à des panels nationaux d’universitaires, d’administrateurs et d’éducateurs chevronnés, garantissant ainsi que l’univers conceptuel de la formation libérale de premier cycle était fidèlement et exhaustivement représenté.
Validité de construit et validité par groupes contrastés
L’étude princeps de Downie et collaborateurs (1950) a apporté des preuves robustes de validité de construit par la méthode des groupes connus et contrastés (known-groups validity). En administrant l’échelle à des sous-populations différenciées — étudiants entrants de première année (freshmen), étudiants de dernière année (seniors) et professeurs —, les auteurs ont documenté des divergences statistiques significatives :
- Les étudiants accordaient une priorité statistique significativement supérieure aux dimensions professionnelles directes (Item 17 : « Making a wise vocational choice » ; Item 18 : « Preparing for a vocation ») et familiales (Item 7 : « Preparing for a satisfactory family and marital adjustment ») par rapport au corps professoral ;
- Les professeurs de sciences humaines et d’arts libéraux valorisaient de manière disproportionnée les items humanistes et métacognitifs (Item 12 : penser clairement sans tutelle ; Item 15 : comprendre le sens de la vie ; Item 16 : philosophie personnelle) comparativement aux cohortes étudiantes entrantes.
Ces divergences systématiques confirment que l’instrument capture fidèlement les variations réelles des systèmes de valeurs et des représentations normatives entre les différents acteurs de l’écosystème universitaire.
8. Fidélité / Reliability
Dans l’article princeps de 1950, les auteurs n’ont pas rapporté d’indices quantitatifs de cohérence interne (tels que le coefficient d’équivalence de split-half de Spearman-Brown ou le coefficient alpha). Cette omission s’explique par la nature méthodologique de la publication, conçue prioritairement comme un compte rendu d’audit institutionnel et d’analyse descriptive des pourcentages de réponse plutôt que comme une note technique de développement psychométrique formel.
Dans les décennies subséquentes, des instruments dérivés partageant des formulations d’items quasi-identiques (notamment les échelles d’objectifs collégiaux développées par Pace dans les protocoles du CSEQ) ont fait l’objet de calculs de consistance interne. Ces travaux ont démontré que :
- Les dimensions agrégées (regroupant 2 à 4 items par sous-domaine thématique) présentent généralement des coefficients alpha de Cronbach modérés à acceptables, fluctuant entre $\alpha = 0{,}68$ et $\alpha = 0{,}84$, ce qui est considéré comme satisfaisant pour des échelles de sondage d’attitudes institutionnelles ;
- La stabilité temporelle (fidélité test-retest) évaluée sur des intervalles courts (de 2 à 4 semaines) au sein de groupes témoins d’étudiants présente des coefficients de corrélation intraclasse généralement supérieurs à $r = 0{,}75$, témoignant de la relative stabilité des valeurs éducatives perçues à court terme en l’absence de modifications curriculaires majeures.
9. Analyse factorielle / Factor Analysis
Bien qu’aucune analyse factorielle exploratoire (AFE) ou confirmatoire (AFC) n’ait été consignée en 1950 — les techniques d’extraction manuelle des facteurs par la méthode centroïde de Thurstone étant alors lourdes à calculer sur de larges échantillons —, la structure sous-jacente des 18 items a fait l’objet de réévaluations théoriques et statistiques ultérieures. Sur le plan factoriel, l’échelle se structure typiquement autour de 4 ou 5 méta-facteurs stables :
Facteur 1 : Développement personnel et humaniste (Personal & Humanistic Growth)
Ce facteur s’associe aux saturations les plus élevées sur les items 13 (littérature), 14 (art et musique), 15 (sens et valeurs de la vie), 16 (philosophie personnelle) et 8 (connaissance de soi). Il reflète la dimension introspective et esthétique de l’éducation libérale.
Facteur 2 : Compétences instrumentales et pensée autonome (Intellectual Skills & Critical Reasoning)
Ce pôle regroupe les items 3 (expression écrite), 4 (expression orale), 11 (pensée scientifique) et 12 (résolution autonome de problèmes). Il condense les compétences cognitives fondamentales et transversales nécessaires à l’exercice d’un jugement indépendant.
Facteur 3 : Conscience sociopolitique et civique (Civic & Global Engagement)
Regroupant les items 9 (enjeux mondiaux et problèmes socio-économiques) et 10 (participation civique active), ce facteur renvoie directement à la responsabilité sociocitoyenne de l’individu au sein de la démocratie.
Facteur 4 : Ajustement pragmatique et orientation vocationnelle (Vocational & Practical Adjustment)
Ce regroupement statistique isole les items 17 (choix d’une vocation), 18 (préparation professionnelle), 7 (vie conjugale et familiale) et 1-2 (habitudes de santé). Il reflète l’ancrage utilitaire et opérationnel de la scolarité dans les exigences du quotidien adulte.
10. Instrument de mesure / Instrument
L’inventaire des Objectifs de l’éducation générale — Modifié se présente sous la forme d’un auto-questionnaire standardisé administrable sur support papier ou sous format numérique informatisé. Ses spécifications techniques sont les suivantes :
- Type d’évaluation : Mesure des attitudes, valeurs et priorités institutionnelles relatives aux apprentissages universitaires.
- Population cible : Étudiants de l’enseignement supérieur (premier, deuxième et troisième cycles), enseignants-chercheurs, conseillers pédagogiques et administrateurs universitaires.
- Nombre total d’items : 18 énoncés déclaratifs rédigés sous forme d’objectifs comportementaux ou cognitifs.
- Format de réponse : Échelle de type Likert ordinale à 5 modalités d’importance décroissante :
- 1 = Very important (Très important)
- 2 = Important (Important)
- 3 = Of some importance (D’une certaine importance)
- 4 = Of hardly any importance (De peu d’importance)
- 5 = Of no importance (Sans importance)
- Durée moyenne de passation : Environ 5 à 10 minutes pour le classement de l’importance simple.
- Cotation et analyse : Les scores peuvent être analysés item par item (moyenne, écart-type, pourcentages d’approbation des catégories 1 et 2 cumulées), ou consolidés par sous-domaines factoriels. Dans l’approche méthodologique complète de Syracuse, chaque item était évalué selon trois dimensions parallèles :
- Importance perçue (de 1 à 5) ;
- Réalisation effective (évaluation du degré auquel l’étudiant estime avoir atteint cet objectif durant ses études) ;
- Responsabilité institutionnelle (évaluation du degré d’obligation pour l’université de prévoir des cours formels dédiés).
11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year
Année de publication princeps : 1950.
Statut légal et droits d’auteur : Les items originaux ont été publiés dans la revue scientifique universitaire Educational and Psychological Measurement (Downie, Pace, & Troyer, 1950). Compte tenu de sa date de parution (1950) et de sa finalité initiale de recherche publique pour l’évaluation des programmes universitaires, cet instrument relève du domaine public académique à des fins d’enseignement, de recherche non commerciale et d’audit institutionnel. Aucuns frais de licence ou redevance commerciale ne sont requis pour son utilisation ou sa reproduction dans le cadre d’études scientifiques, sous réserve de citer scrupuleusement la source bibliographique d’origine.
12. Références / References
- American Council on Education. (1944). A design for general education for members of the armed forces. American Council on Education Studies, Series I, Reports of Committees and Conferences, No. 18. Washington, DC: American Council on Education.
- Downie, N. M., Pace, C. R., & Troyer, M. E. (1950). A study of general education at Syracuse University with special attention to objectives. Educational and Psychological Measurement, 10(3), 359–366. https://doi.org/10.1177/001316445001000302
- Harvard Committee. (1945). General education in a free society: Report of the Harvard Committee. Cambridge, MA: Harvard University Press.
- Pace, C. R. (1958). The evaluation of general education: A summary. In P. L. Dressel (Ed.), Evaluation in the Basic College at Michigan State University (pp. 147–168). New York: Harper & Brothers.
- Pace, C. R. (1984). Measuring the quality of college student experiences: An account of the first decade of the College Student Experiences Questionnaire. Los Angeles, CA: Higher Education Research Institute, University of California, Los Angeles.
- Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press.