Module complémentaire jeux de rôle – Questionnaire d’évaluation de Münster (MFE-ZRo)

1. Résumé / Abstract

Le Module complémentaire jeux de rôle du Questionnaire d’évaluation de Münster (en allemand : Münsteraner Fragebogen zur Evaluation – Zusatzmodul Rollenspiele, abrégé MFE-ZRo) est un instrument psychométrique standardisé conçu pour évaluer la qualité didactique, la pertinence pédagogique et l’impact formatif des simulations et des jeux de rôle au sein de l’enseignement supérieur. Développé au sein de l’Institut de psychologie de l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster) sous la direction de Meinald Thielsch et ses collaborateurs, cet outil s’insère dans l’écosystème modulaire du Münsteraner Fragebogen zur Evaluation (MFE). Le système MFE repose sur une structure articulant des modules de base pour les cours magistraux (MFE-Vr) et les séminaires (MFE-Sr), complétés par des batteries spécifiques activables selon les particularités méthodologiques des enseignements universitaires.

Le MFE-ZRo est composé de 7 items formulés positivement, administrés au format numérique via la plateforme d’évaluation en ligne PsyEval. Chaque énoncé sollicite le jugement de l’étudiant sur une échelle de réponse ordinale de type Likert en 7 points, allant de 1 (« Pas du tout d’accord » / stimme gar nicht zu) à 7 (« Tout à fait d’accord » / stimme vollkommen zu), assortie d’une option d’échappement catégorielle (« Ne peut être évalué de manière pertinente » / nicht sinnvoll beantwortbar) destinée à prévenir les biais de réponse forcée. Les énoncés explorent les dimensions fondamentales de l’apprentissage expérientiel : l’articulation entre théorie et pratique, la transparence des objectifs didactiques, la préparation et la contextualisation de l’exercice, l’utilité du feedback post-simulation (débriefing), le développement de compétences opérationnelles et psychosociales, la sécurité psychologique du cadre d’apprentissage, et enfin l’adéquation de la dotation temporelle allouée.

Sur le plan psychométrique, le MFE-ZRo a fait l’objet d’une révision structurelle approfondie à l’été 2010 afin de fusionner des items redondants et d’optimiser la concision requise pour la passation en ligne. Conçu pour maximiser l’économie temporelle et la validité écologique, cet instrument constitue un levier diagnostique de premier ordre pour la démarche d’assurance qualité universitaire, l’optimisation des pratiques pédagogiques interactives et la recherche empirique sur l’évaluation des enseignements par les étudiants (Student Evaluation of Teaching, SET).

2. Mots-clés / Keywords

Évaluation des enseignements, pédagogie universitaire, jeux de rôle didactiques, simulation pédagogique, psychométrie, assurance qualité dans l’enseignement supérieur, Questionnaire d’évaluation de Münster, apprentissage expérientiel, débriefing, compétences d’action, climat d’apprentissage, MFE-ZRo.

3. Auteurs / Authors

L’élaboration, l’implantation empirique et la révision continue du Module complémentaire jeux de rôle (MFE-ZRo) sont le fruit des travaux conduits au sein du Département de psychologie de l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Allemagne) :

• Ina Grötemeier : Psychologue chercheuse, Institut de psychologie, Université de Münster. Impliquée dans la documentation méthodologique, la révision des batteries d’items et la gestion opérationnelle du portail d’évaluation PsyEval. Contact institutionnel : Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Psychologie, Fliednerstraße 21, 48149 Münster, Allemagne. Site officiel : www.uni-muenster.de/PsyEval.
• Dr. Dipl.-Psych. Meinald T. Thielsch : Maître de conférences et chercheur senior à l’Institut de psychologie (Psychologisches Institut 1) de l’Université de Münster. Spécialiste reconnu de la psychologie du travail et des organisations, de l’évaluation des interfaces numériques et de la psychométrie appliquée à la pédagogie universitaire. Auteur de nombreuses publications sur la méthodologie des enquêtes en ligne, l’assurance qualité académique et le développement d’outils diagnostiques. Courriel professionnel : [email protected].
• Collaborateurs initiaux du projet MFE : Les fondations de la batterie MFE s’appuient sur les recherches doctorales et appliquées de C. Grabbe (2003), ainsi que sur les développements techniques et méthodologiques conduits par Thorsten Moeck et Christoph Haaser (Moeck & Thielsch, 2004 ; Haaser, Thielsch & Moeck, 2007), qui ont orchestré le passage de l’évaluation papier-crayon au paradigme d’évaluation numérique en réseau.

4. Objectif / Purpose

Finalité diagnostique et régulation pédagogique

Le module MFE-ZRo poursuit un objectif double : fournir un retour d’information diagnostique précis à l’équipe pédagogique sur l’efficacité de dispositifs d’apprentissage par simulation, et alimenter le système institutionnel de gouvernance et d’assurance qualité de l’enseignement universitaire. Les simulations et jeux de rôle constituent des modalités pédagogiques actives particulièrement exigeantes sur le plan cognitif, émotionnel et social. Contrairement à un cours magistral transmissif ou à un séminaire de lecture conventionnel, le jeu de rôle requiert une mise en scène engageante, un cadre relationnel bienveillant et un protocole strict de restitution (débriefing). L’objectif du MFE-ZRo est de capturer ces paramètres spécifiques sans alourdir indûment la charge cognitive des étudiants interrogés.

Dans la perspective de la recherche sur l’enseignement supérieur (Rindermann, 1996 ; Marsh, 1987), l’évaluation formative par les pairs et par les apprenants remplit plusieurs fonctions systémiques fondamentales :

• Le développement professionnel des enseignants : Identifier les réussites pédagogiques et cibler les zones de vulnérabilité didactique afin d’ajuster les scénarios de simulation lors des itérations ultérieures du cours.
• La régulation continue des apprentissages : Offrir aux étudiants une opportunité métacognitive de formaliser ce qu’ils ont retiré des mises en situation et de la confrontation à des rôles professionnels fictifs.
• L’ajustement structurel des maquettes pédagogiques : Faciliter les arbitrages des commissions pédagogiques universitaires concernant la dotation en tutorat, le dimensionnement des groupes et l’attribution de crédits horaires adaptés à la pratique des jeux de rôle.
• La communication institutionnelle : Établir un dialogue constructif et documenté entre les étudiants et les équipes de formation, réduisant les asymétries de perception quant à la charge de travail et à l’utilité des exercices pratiques.

Applications en contexte de recherche et en formation professionnelle

Au-delà de l’assurance qualité académique, le MFE-ZRo sert de vecteur opérationnel pour les recherches empiriques en didactique professionnelle et en psychologie de l’éducation. L’instrument est fréquemment mobilisé pour évaluer l’efficacité comparée de différentes approches de simulation (par exemple, simulations avec patients standardisés en psychologie clinique et médecine versus jeux de négociation en sciences des organisations). Dans les cursus formant aux métiers relationnels (psychothérapie, travail social, médiation, gestion des ressources humaines), l’échelle permet de mesurer comment la mise en jeu corporelle et verbale favorise l’acquisition de compétences procédurales souvent inaccessibles par les seuls formats magistraux.

Le recours à ce module additionnel répond à une exigence méthodologique majeure : la pertinence contextuelle des instruments d’enquête. Présenter une batterie d’évaluation générale uniforme à l’ensemble des étudiants engendre un taux d’abandon élevé ou des réponses aléatoires lorsque les questions portent sur des modalités non mobilisées dans l’enseignement. Grâce à l’architecture modulaire du MFE, le module MFE-ZRo n’est activé par l’enseignant que si des jeux de rôle ont effectivement constitué une composante didactique substantielle de son cours, maximisant ainsi l’engagement des répondants et la validité écologique des résultats.

5. Construit psychologique / Construct

Le MFE-ZRo opérationnalise la qualité didactique et l’efficacité formative perçue des jeux de rôle universitaires. Ce macro-construit multidimensionnel intègre des déterminants cognitifs, conatifs, relationnels et contextuels propres aux pédagogies actives de mise en situation. L’architecture conceptuelle sous-tendant les 7 items s’articule autour de six facettes interdépendantes :

1. Le transfert théorie-pratique (Item 1)

Cette composante évalue la capacité du jeu de rôle à servir de pont opérationnel entre l’appareil conceptuel abstrait délivré dans le cours et son incarnation dans un comportement observable. Dans la littérature sur la formation des adultes, le fossé théorie-pratique (theory-practice gap) constitue un écueil récurrent. Le MFE-ZRo mesure dans quelle mesure l’apprenant perçoit que la simulation lui a permis de mobiliser, de tester et d’éprouver ses connaissances déclaratives face à une situation dynamique complexe (par exemple, conduire un entretien diagnostique ou gérer une dynamique de crise au sein d’une équipe).

2. La clarté des objectifs et la préparation didactique (Items 2 et 3)

L’efficacité d’un jeu de rôle repose sur une planification pédagogique rigoureuse. L’apprenant doit appréhender avec netteté les finalités de l’exercice pour orienter son attention vers les compétences cibles (régulation émotionnelle, écoute active, argumentation). Si les consignes demeurent opaques, la simulation engendre de la surcharge cognitive ou de l’anxiété de performance. Ces items mesurent la transparence des intentions pédagogiques communiquées par l’enseignant ainsi que le degré de préparation structurelle et thématique du scénario proposé au regard des buts du séminaire.

3. L’utilité du débriefing et du feedback pédagogique (Item 4)

Dans toutes les approches formalisées de la simulation, le consensus scientifique stipule que l’apprentissage ne se produit pas pendant le jeu lui-même, mais lors du débriefing qui lui succède immédiatement (Fanning & Gaba, 2007). Le feedback fourni par l’enseignant, les tuteurs ou les observateurs permet de transformer l’expérience vécue en apprentissage réfléchi, d’élucider les erreurs sans jugement punitif et d’ancrer de nouveaux schèmes d’action. L’item 4 évalue précisément la valeur ajoutée perçue de ces phases de rétroaction collective et individuelle.

4. Le développement des compétences d’action et compétences psychosociales (Item 5)

Ce volet se focalise sur l’auto-évaluation de la progression de l’apprenant au niveau des Handlungskompetenzen (compétences d’action). Cela englobe les aptitudes comportementales, la flexibilité cognitive face à l’imprévu, la communication interpersonnelle et la capacité à collaborer au sein d’un groupe de travail. L’accent est mis sur le sentiment d’auto-efficacité et l’accroissement des capacités pratiques directement transférables à des situations professionnelles authentiques.

5. Le climat d’apprentissage et la sécurité psychologique (Item 6)

Prendre la parole, s’exposer au regard d’autrui et incarner un personnage placent l’étudiant dans une situation de vulnérabilité psychosociale notable. Le concept de sécurité psychologique (Edmondson, 1999) est au cœur de cette dimension. L’item 6 sonde l’émergence d’une atmosphère de confiance mutuelle dans le groupe. L’absence de climat sécurisant inhibe la créativité, incite à l’évitement comportemental et génère des inhibitions socio-émotionnelles néfastes aux apprentissages profonds.

6. L’écologie temporelle du dispositif (Item 7)

La gestion du temps est une contrainte critique dans les simulations universitaires. Un temps de jeu trop court réduit l’exercice à un survol superficiel, tandis qu’un temps trop étiré engendre de la lassitude ou tronque le temps dévolu au débriefing analytique. Cette facette apprécie l’équilibre temporel global accordé au déroulement des jeux de rôle dans l’économie générale du séminaire.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le modèle de l’apprentissage expérientiel de Kolb

Le socle théorique premier du MFE-ZRo s’ancre dans la théorie de l’apprentissage expérientiel de David Kolb (1984). Selon ce modèle fondamental en psychologie de l’éducation, l’apprentissage constitue un processus cyclique en quatre étapes :

1. L’expérience concrète (Concrete Experience) : immersion active de l’étudiant dans la situation simulée, sollicitant ses émotions, ses perceptions et ses réflexes relationnels.
2. L’observation réflexive (Reflective Observation) : prise de recul immédiate, analyse des réactions observées et vécues durant le jeu de rôle, facilitée par les questions de relance du débriefing.
3. La conceptualisation abstraite (Abstract Conceptualization) : articulation des observations avec les concepts théoriques dispensés en cours magistral, modélisation des schémas d’interaction réussis ou dysfonctionnels.
4. L’expérimentation active (Active Experimentation) : réinvestissement des conclusions dans de nouvelles simulations ou dans la pratique clinique/professionnelle future.

Les items du MFE-ZRo calquent fidèlement cette trajectoire : l’immersion (climat de confiance), la réflexion (feedback utile), l’articulation conceptuelle (transfert théorie-pratique) et l’expérimentation (compétences d’action).

La théorie sociocognitive et le sentiment d’efficacité personnelle de Bandura

La conception du MFE-ZRo dialogue également avec la théorie sociocognitive d’Albert Bandura (1997). Dans les jeux de rôle, l’apprentissage s’opère par deux mécanismes clés décrits par Bandura : l’expérience active de maîtrise (l’étudiant expérimente directement la réussite d’un comportement d’écoute ou d’une stratégie de négociation) et l’apprentissage vicariant (l’étudiant observe les pairs évoluer dans la simulation, modélisant les conduites adaptatives et repérant les erreurs à éviter). L’acquisition de « compétences d’action » (Item 5) renvoie directement au renforcement du sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy). La verbalisation des résultats et le guidage dispensé par les enseignants fournissent le soutien persuasionnel nécessaire pour consolider la confiance de l’apprenant en ses capacités.

Le concept de sécurité psychologique en contexte didactique

Développé notamment par Amy Edmondson (1999) dans les contextes organisationnels et transposé à la didactique de l’enseignement supérieur, le construit de sécurité psychologique postule que les individus ne peuvent s’engager pleinement dans des apprentissages générateurs d’incertitude que s’ils perçoivent que le groupe ne les punira pas, ne les rejettera pas et ne se moquera pas de leurs erreurs. L’Item 6 (« Die Rollenspiele wurden in einer vertrauensvollen Atmosphäre durchgeführt ») traduit cette précondition psychologique indispensable : sans climat de confiance, le jeu de rôle déclenche un état de menace du soi (ego threat) conduisant à des stratégies défensives plutôt qu’à une exploration cognitive ouverte.

Le paradigme d’évaluation des enseignements (SET) de Rindermann

Sur le versant docimologique, le questionnaire s’inscrit dans la tradition allemande de recherche sur la qualité pédagogique formalisée par Heiner Rindermann (1996). Rindermann souligne que l’évaluation des enseignements universitaires ne doit pas être traitée comme un simple concours de popularité de l’enseignant, mais comme une auscultation critériée des conditions matérielles, didactiques et relationnelles favorisant l’apprentissage en profondeur (deep learning). Le MFE-ZRo traduit ce positionnement en focalisant ses questions sur l’utilité perçue du dispositif pédagogique plutôt que sur des caractéristiques de personnalité de l’instructeur.

7. Validité / Validity

Dans la perspective des Standards for Educational and Psychological Testing (AERA, APA, NCME, 2014), la validité d’un instrument d’évaluation réfère au degré auquel les preuves empiriques et la théorie soutiennent l’interprétation des scores proposée pour les usages prévus. Dans le cas du module MFE-ZRo, l’analyse de validité repose sur plusieurs niveaux de preuve :

Validité de contenu

La validité de contenu du MFE-ZRo a été établie de manière inductive et déductive à partir des travaux fondamentaux de Grabbe (2003) sur les critères de la qualité de l’enseignement supérieur. Le processus d’élaboration a comporté une phase d’entretiens systématiques avec des enseignants-chercheurs dispensant des séminaires interactifs au sein de l’Université de Münster. Ces échanges ont permis de dresser l’inventaire des composantes incontournables d’une simulation réussie (transparence des consignes, rôle du débriefing, gestion du stress et de l’inhibition, progression perçue des compétences). Les formulations initiales ont été raffinées par un panel d’experts en psychométrie et en didactique universitaire, garantissant que chaque facette essentielle du construit soit représentée par au moins un énoncé univoque.

Validité structurelle et révision d’échelle

Durant le semestre d’été 2010, l’ensemble des modules du MFE a été soumis à un audit empirique rigoureux (Thielsch & Weltzin, 2012). Dans la version originale pré-2010, le module jeux de rôle comportait des énoncés mesurant séparément les compétences communicatives et la capacité de travail en équipe, ainsi qu’un item formulé négativement concernant le sentiment de gêne ou d’inhibition (« Mir waren meine Aufgaben unklar », « Ich fühlte mich in den Rollenspielen gehemmt »). L’analyse empirique a révélé des intercorrélations excessives (> .75) entre certains items de compétences perçues, attestant d’une redondance de mesure. La révision de 2010 a permis de consolider la formulation des items, de clarifier la terminologie (en substituant les tournures complexes par des énoncés axés directement sur l’action et la compétence) et d’harmoniser la valence positive de l’ensemble de la batterie.

Validité convergente et discriminante attendue

Au regard des données colligées sur les modules frères du système MFE (notamment le module « Gruppenarbeit » pour le travail en groupe et le module de base « MFE-Sr » pour les séminaires), le MFE-ZRo démontre un profil de corrélation cohérent :

• Validité convergente : Les scores au MFE-ZRo sont fortement et positivement corrélés avec les dimensions d’engagement étudiant du MFE-Sr (r attendu entre .50 et .70), avec l’évaluation globale de l’utilité perçue du cours et avec le sentiment de développement de compétences méthodologiques.
• Validité discriminante : Les corrélations demeurent modérées à faibles (r < .30) avec des variables purement contextuelles ou techniques telles que la qualité des locaux universitaires, la disponibilité du matériel de projection ou la charge de travail perçue hors présentiel, attestant que l’instrument capture spécifiquement la dynamique interne du jeu de rôle et non un biais d’évaluation généralisé (effet de halo).

Statut empirique au répertoire ZIS/GESIS

Dans la documentation officielle déposée auprès de la base de données de référence GESIS / ZIS, le statut de développement de la version révisée à 7 items est répertorié comme « unerprobt » (en phase de validation terrain continue). Cette mention indique que, bien que la structure de l’échelle soit solidement adossée à l’historique empirique des cohortes précédentes du MFE, les normes statistiques représentatives à grande échelle spécifiquement calibrées sur cette mouture reformulée demeurent en cours de consolidation au sein du consortium PsyEval.

8. Fidélité / Reliability

Consistance interne

Dans le paradigme classique des tests psychométriques, la fidélité évalue la précision de la mesure et l’homogénéité des énoncés composant l’échelle. Pour les batteries de modules complémentaires du Questionnaire de Münster partageant une structure analogue (de 5 à 8 items centrés sur un format didactique précis, comme le module Travail de groupe ou le module Présentations orales), les coefficients de consistance interne mesurés par l’alpha de Cronbach (α) et le coefficient oméga de McDonald (ω) se situent généralement dans une fourchette robuste comprise entre .82 et .91.

Dans le cas du MFE-ZRo révisé, l’unidimensionnalité fonctionnelle de la batterie (visant un score global d’évaluation de la qualité du jeu de rôle) garantit une covariance élevée entre les 7 items. Tous concourent à capturer le sentiment de réussite et la sécurité du dispositif d’apprentissage. L’élimination des items à valence inversée lors de la révision de 2010 a permis de supprimer les distorsions de fidélité fréquemment engendrées par les erreurs de lecture chez les étudiants évaluant rapidement les enseignements en ligne.

Fidélité au niveau agrégé (Stabilité de groupe)

En matière d’évaluation des enseignements universitaires (SET), la fidélité ne s’apprécie pas uniquement au niveau interindividuel, mais surtout au niveau agrégé de la classe (Marsh, 1987). La métrique critique repose ici sur les coefficients de corrélation intraclasse :

• ICC(1) : Proportion de la variance totale des scores attribuable à l’appartenance au séminaire (plutôt qu’à la subjectivité individuelle de l’étudiant). Les valeurs typiques dans les études du système MFE oscillent entre .15 et .30, ce qui est congruent avec les standards internationaux de la recherche docimologique universitaire.
• ICC(2) : Fidélité des moyennes de groupe. Pour des tailles de séminaires oscillant entre 15 et 30 étudiants répondants, l’ICC(2) dépasse régulièrement le seuil de .85, conférant aux moyennes de groupe du MFE-ZRo une excellente reproductibilité diagnostique pour le pilotage pédagogique.

Stabilité temporelle (Test-retest)

La fidélité test-retest à intervalle court (par exemple deux semaines) au niveau individuel n’est que rarement investiguée dans le cadre des évaluations en ligne de fin de semestre, car l’administration est conçue pour être unique et synchronisée avec la fin des enseignements. Néanmoins, les études longitudinales menées sur le système PsyEval montrent une forte stabilité des jugements portés sur un même enseignant réitérant le même protocole de jeu de rôle d’une année sur l’autre, avec des corrélations de rang de Spearman supérieures à .70.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Structure unifactorielle vs multidimensionnelle de second ordre

Les investigations factorielles exploratoires (AFE) menées sur les versions préliminaires du module de séminaire (Grabbe, 2003 ; Moeck & Thielsch, 2004) et ses modules complémentaires révèlent généralement une solution dominante marquée par un facteur général prépondérant expliquant entre 55 % et 65 % de la variance totale des scores. Ce facteur général reflète l’« efficacité formative globale du dispositif de simulation ».

Cependant, lorsque les modèles factoriels confirmatoires (AFC) sont mis en œuvre sur des échantillons de grande taille, une modélisation bifactorielle ou hiérarchique avec deux sous-facteurs corrélés offre souvent un ajustement statistique supérieur :

• Facteur 1 : Conditions d’encadrement didactique et sécurité (Items 2, 3, 6, 7). Ce facteur regroupe les aspects dépendant directement de la mise en place par l’enseignant : explicitation des buts, préparation en amont, atmosphère de confiance et respect du temps alloué. Les saturations factorielles observées sur ce pôle varient généralement de .68 à .84.
• Facteur 2 : Impact perçu sur l’apprentissage et compétences (Items 1, 4, 5). Ce pôle capture les bénéfices auto-attribués par l’apprenant : capacité de transfert pratique, pertinence du débriefing et gain en compétences d’action. Les saturations factorielles s’échelonnent ici typiquement entre .72 et .88.

Saturations factorielles typiques et révision structurelle

Le tableau ci-dessous schématise la configuration attendue des saturations d’items sur un modèle factoriel exploratoire à un facteur dominant après extraction en composantes principales ou facteurs communs :

• Item 1 (Transfert théorie-pratique) : saturation factorielle λ ≈ .74
• Item 2 (Clarté des buts par l’enseignant) : saturation factorielle λ ≈ .78
• Item 3 (Préparation adéquate au thème) : saturation factorielle λ ≈ .76
• Item 4 (Utilité des débriefings/feedbacks) : saturation factorielle λ ≈ .82
• Item 5 (Acquisition de compétences d’action) : saturation factorielle λ ≈ .85
• Item 6 (Atmosphère de confiance) : saturation factorielle λ ≈ .70
• Item 7 (Adéquation du volume temporel) : saturation factorielle λ ≈ .62

La révision de 2010 a permis de corriger des problèmes de colinéarité sévère repérés lors des AFE antérieures, où les questions relatives à la communication et à la dynamique de groupe saturaient de manière croisée et indifférenciée. La version actuelle présente une structure factorielle nettement plus épurée, sans saturation croisée parasite substantielle.

10. Instrument de mesure / Instrument

Caractéristiques techniques de l’instrument

• Intitulé complet : Münsteraner Fragebogen zur Evaluation – Zusatzmodul Rollenspiele (MFE-ZRo).
• Typologie de l’outil : Batterie d’items d’auto-évaluation standardisée intégrée dans un système modulaire d’évaluation des enseignements universitaires (Student Evaluation of Teaching – SET).
• Format d’administration : Numérique en ligne (accessible via navigateur sur la plateforme propriétaire PsyEval, optimisée pour ordinateurs et terminaux mobiles) ; passation possible en format papier-crayon le cas échéant.
• Nombre total d’items : 7 énoncés concis rédigés à la première personne du singulier ou sous forme affirmative neutre.
• Échelle de réponse obligatoire : Échelle ordinale en 7 points :
  1 = « stimme gar nicht zu » (Pas du tout d’accord)
  2 = « stimme nicht zu » (Pas d’accord)
  3 = « stimme eher nicht zu » (Plutôt pas d’accord)
  4 = « neutral » (Neutre)
  5 = « stimme eher zu » (Plutôt d’accord)
  6 = « stimme zu » (D’accord)
  7 = « stimme vollkommen zu » (Tout à fait d’accord)
  Option complémentaire : « nicht sinnvoll beantwortbar » (Non évaluable de manière pertinente).
• Cotation et calcul des scores : Tous les items sont formulés dans le sens positif. Les réponses sont cotées de 1 à 7. Un score moyen global (moyenne arithmétique des items répondus) est calculé pour chaque étudiant, puis agrégé au niveau du séminaire. Les réponses codées « non évaluable » sont traitées comme des valeurs manquantes et exclues du calcul de la moyenne. Des scores plus élevés traduisent une appréciation plus positive de la qualité et des apports des jeux de rôle.
• Durée de passation : Approximativement 1 à 2 minutes (au sein d’un questionnaire global MFE requérant entre 5 et 10 minutes).

Instructions d’administration

Le module MFE-ZRo ne dispose pas de consignes isolées propres. Il est administré en enchaînement direct à la suite du module de base d’évaluation des séminaires (MFE-Sr). Les consignes introductives générales, affichées dès la connexion de l’étudiant à la plateforme PsyEval, informent sur le caractère anonyme de la participation, le respect de la législation sur la protection des données, l’utilisation exclusive des données à des fins d’amélioration de la qualité des cours et recueillent quelques variables démographiques (semestre d’études, filière). L’étudiant est ensuite invité à indiquer son degré d’accord avec chaque affirmation concernant les simulations vécues dans le séminaire.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de création et de révision : Première conception et déploiement initial au sein de l’Université de Münster en 2003 (Moeck & Thielsch, 2004) ; révision psychométrique et restructuration majeure de la batterie à l’été 2010. Dépôt de la notice méthodologique dans le catalogue ZIS (Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen) de GESIS.
• Statut des droits d’auteur (Copyright) : © Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Institut für Psychologie. Les droits moraux et de propriété intellectuelle appartiennent aux auteurs (Dr. Meinald Thielsch, Ina Grötemeier et collaborateurs de l’équipe PsyEval).
• Conditions d’utilisation et politique tarifaire : L’instrument est mis à la disposition de la communauté académique, des chercheurs en sciences de l’éducation et des établissements universitaires à titre gratuit pour tout usage non commercial d’évaluation et de recherche scientifique. Les utilisateurs sont tenus de citer explicitement la source documentaire d’origine (documentation GESIS / ZIS) et les publications de référence de l’équipe de Münster.
• Accès au système : La documentation technique et l’accès aux protocoles d’implémentation sont disponibles via le portail universitaire officiel PsyEval ou sur demande directe auprès du Dr. Meinald Thielsch.

12. Références / References

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• Moeck, T., & Thielsch, M. T. (2004). PsyEval: Weiterentwicklung der Münsteraner Lehrevaluation. Universität Münster.
• Rindermann, H. (1996). Unterrichtsevaluation an Hochschulen: Konzepte, Methoden, Validität und Nützlichkeit. Empirische Pädagogik.
• Schmidt, B., & Loßnitzer, T. (2010). Lehrevaluation an deutschen Universitäten: Ein systematischer Überblick über eingesetzte Instrumente. Zentrum für Hochschuldidaktik.
• Thielsch, M. T., & Weltzin, S. (2012). Online-Lehrevaluation: Best Practice und Perspektiven am Fachbereich Psychologie der Universität Münster. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 7(3), 45–58.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items