Attentes d’auto-efficacité des enseignants face au harcèlement scolaire (MOB-SWK)

1. Résumé / Abstract

L’échelle des attentes d’auto-efficacité des enseignants face au harcèlement scolaire (Mobbingbezogene Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften, abrégée MOB-SWK) est un instrument psychométrique unidimensionnel standardisé conçu pour évaluer la croyance subjective des enseignants en leur capacité à identifier, gérer et résoudre efficacement les situations de harcèlement (mobbing ou intimidation scolaire) entre élèves. Développée dans le cadre d’un projet de recherche d’envergure financé par la Fondation allemande pour la recherche (Deutsche Forschungsgemeinschaft, DFG) intitulé « Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing » (L’action des enseignants face à la violence et au harcèlement), cette échelle comprend 5 items formulés de manière positive et évalués sur une échelle de Likert en 4 points (allant de 1 = « stimmt gar nicht » / « pas du tout vrai » à 4 = « stimmt genau » / « tout à fait vrai »).

La validation empirique de l’instrument repose sur deux échantillons distincts et rigoureusement documentés : un premier échantillon de 495 enseignants en exercice issus de 24 établissements scolaires généraux et spécialisés de Saxe, et un second échantillon de 477 étudiants en formation initiale des maîtres (enseignants stagiaires). Les analyses factorielles exploratoires (AFE avec analyse parallèle de Horn) et confirmatoires (AFC) démontrent une structure unidimensionnelle stable, expliquant 48 % de la variance totale des items au sein des deux groupes. Du fait de la nature tau-congénérique du modèle de mesure (saturations factorielles non contraintes variant de .51 à .79 chez les enseignants en exercice), la fidélité a été évaluée par le coefficient rho de Raykov (ρ = .82 dans les deux cohortes), attestant d’une excellente consistance interne.

Sur le plan de la validité, la MOB-SWK présente une validité de contenu adossée aux modèles sociocognitifs de l’auto-efficacité et aux taxonomies de l’intervention pédagogique, une validité convergente substantielle avec l’échelle générale d’auto-efficacité des enseignants (r = .50 et r = .47, p < .001), ainsi qu’une validité de critère externe prédisant significativement l’atteinte des objectifs d’intervention à court et long termes lors d’incidents réels. L’instrument s’avère particulièrement économe, robuste et pertinent pour la recherche éducationnelle, l’évaluation institutionnelle et les programmes de formation continue.

2. Mots-clés / Keywords

Auto-efficacité des enseignants, harcèlement scolaire, intimidation entre pairs, intervention pédagogique, psychométrie, climat scolaire, violence scolaire, échelle MOB-SWK, formation des enseignants, modèle tau-congénérique, rho de Raykov, psychologie de l’éducation.

3. Auteurs / Authors

L’échelle MOB-SWK a été conçue et validée par une équipe de chercheurs en sciences de l’éducation et en psychologie scolaire dans le cadre des projets de recherche SCHU 1370/2-1 et BI 1046/6-1 soutenus par la DFG, coordonnés entre l’Université de Potsdam et l’Université technique de Brandebourg Cottbus-Senftenberg :

• Dr. Saskia M. Fischer : Brandenburgische Technische Universität Cottbus-Senftenberg, Institut für Erziehungswissenschaften (Courriel institutionnel : [email protected]).
• Dr. Juliane Ulbricht : Universität Potsdam, Department Erziehungswissenschaft (Courriel institutionnel : [email protected]).
• Prof. Dr. Ludwig Bilz : Brandenburgische Technische Universität Cottbus-Senftenberg, Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie (Courriel institutionnel : [email protected]).
• Prof. Dr. Wolfgang Schubarth : Universität Potsdam, Professur für Erziehungswissenschaftliche Bildungsforschung.

4. Objectif / Purpose

Le harcèlement entre pairs constitue l’une des problématiques psychosociales les plus dévastatrices au sein des systèmes éducatifs contemporains. Bien que la littérature scientifique ait abondamment documenté les répercussions somatiques, anxio-dépressives et scolaires subies par les cibles de harcèlement, la réponse comportementale des professionnels de l’éducation demeure hétérogène. L’objectif fondamental de l’échelle MOB-SWK est de fournir une mesure psychométrique brève, psychométriquement rigoureuse et standardisée des attentes d’auto-efficacité spécifiquement orientées vers la gestion des situations de harcèlement scolaire par le corps enseignant.

D’un point de vue théorique et opérationnel, l’instrument ne se contente pas d’appréhender un sentiment général de compétence professionnelle ; il cible précisément les représentations subjectives que les enseignants entretiennent quant à leur capacité d’action face à une forme de violence asymétrique, répétée et destructrice. La justification de cet instrument repose sur le constat empirique selon lequel la simple détention de connaissances déclaratives sur le harcèlement scolaire ne garantit aucunement le passage à l’acte interventionnel. Comme le démontrent de nombreuses études internationales en psychologie éducationnelle, l’intervention résolutive d’un enseignant face à des conduites d’intimidation dépend intrinsèquement de son sentiment d’efficacité personnelle. Si un professionnel estime que ses actions seront infructueuses ou susceptibles d’aggraver les représailles, il aura tendance à adopter des conduites d’évitement, de temporisation ou de minimisation.

Les applications de l’échelle MOB-SWK s’étendent sur plusieurs niveaux d’analyse clinique, organisationnelle et scientifique :

• En recherche fondamentale et appliquée : L’échelle permet de modéliser les prédicteurs proximaux du comportement d’intervention des enseignants, d’évaluer les effets médiateurs et modérateurs des variables contextuelles (climat scolaire, soutien de la direction, culture d’établissement) et de mesurer l’impact différentiel des caractéristiques sociodémographiques ou professionnelles (ancienneté, genre, type d’établissement).
• En formation initiale et continue des maîtres : La MOB-SWK sert d’outil d’évaluation diagnostique avant et après l’administration de modules pédagogiques dédiés à la gestion des violences scolaires. Elle permet d’identifier les lacunes perçues chez les étudiants-enseignants et d’ajuster les simulations, analyses de pratiques et jeux de rôle réflexifs afin de renforcer la maîtrise vicariante et la persuasion verbale.
• En intervention organisationnelle et audit institutionnel : Utilisée dans les enquêtes de climat d’établissement, l’échelle met en lumière le niveau de préparation psychologique des équipes éducatives, offrant ainsi aux chefs d’établissement des indicateurs ciblés pour déployer des programmes de prévention primaire et secondaire structurés (par exemple, des dispositifs inspirés de la méthode Olweus ou du protocole d’intervention partagée de Pikas).

5. Construit psychologique / Construct

Le construit opérationnalisé par l’échelle MOB-SWK est l’attente d’auto-efficacité liée au harcèlement (mobbingbezogene Selbstwirksamkeitserwartung). Il est ancré conceptuellement dans la théorie sociocognitive d’Albert Bandura, qui postule que l’auto-efficacité est un jugement cognitif porté sur sa propre capacité à organiser et exécuter les séquences d’actions nécessaires pour atteindre des niveaux de performance donnés dans des situations spécifiques, complexes et chargées d’adversité.

Dans le domaine scolaire, le harcèlement entre élèves (bullying / mobbing) se distingue de la violence ponctuelle ou des conflits interindividuels par trois critères cardinaux établis par Dan Olweus :

1. L’intentionnalité hostile visant à causer un préjudice physique, relationnel ou psychologique.
2. La répétition temporelle des actes d’agression sur une durée prolongée.
3. L’asymétrie fondamentale de pouvoir (déséquilibre des forces physiques, numériques, sociales ou psychologiques entre agresseur[s] et victime).

Face à ce phénomène dynamique et groupal, l’auto-efficacité de l’enseignant ne constitue pas un trait de personnalité monolithique, mais un construit multidimensionnel intégré dans une structure factorielle de premier ordre. Le modèle de compétence d’intervention élaboré par Bilz, Schubarth et Ulbricht (2015, 2017) postule que la gestion efficace du harcèlement exige la maîtrise coordonnée de plusieurs phases comportementales et décisionnelles. Les cinq items de la MOB-SWK articulent minutieusement ces composantes fonctionnelles :

• La perception et la détection précoce (Phase diagnostique) : L’enseignant doit être confiant dans sa vigilance environnementale et sa capacité à repérer les signaux faibles, indirects ou clandestins d’exclusion sociale, de cyberharcèlement ou de maltraitance relationnelle avant que la dynamique ne cristallise des violences graves. Cette composante reflète la vigilance contextuelle dans l’écologie de la classe.
• L’action d’interposition directe et immédiate (Phase de sécurisation) : La croyance en sa capacité à intervenir de manière autonome, ferme et immédiate sans dépendre systématiquement d’un tiers. L’enseignant s’estime apte à stopper l’escalade conflictuelle et à protéger la victime sur le champ dès l’observation d’un acte violent.
• La maîtrise méthodologique et comportementale (Phase procédurale) : La possession d’un répertoire clair de conduites professionnelles adaptées. L’enseignant ne se sent pas désorienté ni sidéré par la complexité de l’incident ; il sait précisément quelle posture adopter, comment neutraliser les comportements des spectateurs complices et quelles procédures institutionnelles enclencher.
• L’aptitude au désamorçage et à la régulation de crise (Phase de gestion aiguë) : La confiance dans son potentiel à réduire la tension émotionnelle, à apaiser l’hostilité et à neutraliser les mécanismes de justification morale ou de victimisation secondaire au sein du groupe d’élèves.
• La résolution de problème et l’atteinte d’objectifs durables (Phase résolutive) : L’assurance de parvenir à une solution pérenne, même face à des configurations relationnelles hautement complexes, vicieuses ou enracinées. Cette facette englobe l’aptitude à mettre en œuvre des objectifs d’intervention à long terme, tels que la transformation des normes de groupe, la réhabilitation du climat de classe et l’éducation empathique des agresseurs.

L’échelle MOB-SWK regroupe ces diverses facettes au sein d’un score composite unique, offrant ainsi un indice synthétique de l’agentivité de l’enseignant face aux défis du harcèlement en milieu scolaire.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’assise conceptuelle de la MOB-SWK se situe au confluent de trois courants théoriques majeurs : la théorie sociocognitive d’Albert Bandura, le modèle des compétences professionnelles des enseignants (Baumert & Kunter, 2006) et l’approche socio-écologique du harcèlement scolaire (Olweus, 2006 ; Salmivalli, 2010).

La Théorie Sociocognitive et les Croyances d’Auto-Efficacité

Selon Bandura (1997, 2001), les croyances d’auto-efficacité constituent le régulateur central de la motivation humaine, des états affectifs et des choix comportementaux. Dans le paradigme du déterminisme réciproque triadique, les croyances d’un enseignant influencent directement son environnement (la dynamique de classe) et ses comportements professionnels (l’intervention). Bandura a constamment insisté sur le fait que l’auto-efficacité ne doit pas être mesurée comme un trait global ou décontextualisé (« l’estime de soi générale »), mais doit être rigoureusement adaptée aux exigences de domaines spécifiques de fonctionnement. Si Schwarzer et Schmitz (1999) ont développé des instruments de mesure de l’auto-efficacité générale des enseignants, Bilz et ses collaborateurs soulignent que la confrontation au harcèlement scolaire représente un défi critique qui dépasse largement la gestion quotidienne de classe ou la transmission didactique. Le harcèlement mobilise des affects puissants (peur, honte, loyauté clanique), engage la responsabilité juridique de l’institution et défie l’autorité de l’adulte. Dès lors, une métrique spécifique au domaine (domain-specific self-efficacy) s’avère indispensable pour obtenir une validité incrémentielle et une puissance prédictive satisfaisante.

Le Modèle de Compétence de l’Action Enseignante face à la Violence

S’inspirant des travaux fondateurs de Baumert et Kunter (2006) sur la compétence professionnelle des enseignants (qui articulent savoirs formels, croyances, motivations et autorégulation), Bilz, Schubarth et Ulbricht (2015, 2017) ont formulé un modèle théorique spécifique de l’intervention face au harcèlement. Dans ce cadre :

• Les connaissances professionnelles (reconnaître le harcèlement, connaître les cadres juridiques) constituent le socle cognitif.
• Les attitudes et valeurs (refus de la violence, sens de la responsabilité protectrice) nourrissent l’intention d’agir.
• Les attentes d’auto-efficacité agissent comme le catalyseur proximal qui convertit l’intention morale et les savoirs théoriques en action effective sur le terrain. Un enseignant hautement compétent sur le plan théorique mais dénué d’auto-efficacité demeurera paralysé par la crainte d’échouer ou d’envenimer la situation.

L’Écologie Sociale de l’Intervention face au Harcèlement

Enfin, le cadre théorique intègre la perspective socio-écologique du harcèlement défendue par Christina Salmivalli (Saarento et al., 2014). Le harcèlement est un phénomène de groupe où les élèves endossent des rôles bien définis (agresseurs, victimes, assistants, renforçateurs, spectateurs passifs, défenseurs). Les enseignants constituent les figures d’autorité primaire régulant les normes du groupe. L’action de l’enseignant émet un signal normatif puissant : une intervention résolue et experte délégitime immédiatement l’agression, tandis que la non-intervention est interprétée par les agresseurs comme une approbation tacite. L’échelle MOB-SWK opérationnalise la capacité de l’enseignant à modifier cette dynamique systémique.

7. Validité / Validity

Les propriétés métrologiques de la MOB-SWK ont été examinées de façon approfondie à travers de multiples formes de validité, documentées dans les travaux de Bilz et Kunze (2017), Bilz et al. (2017) et Ulbricht (2017).

Validité de Contenu

La validité de contenu a été garantie par une démarche de conception rigoureuse en plusieurs étapes. À la suite d’une recension exhaustive des outils existants mesurant l’auto-efficacité pédagogique, un groupe de travail d’experts regroupant des spécialistes de la formation des maîtres et des chercheurs renommés de la violence en milieu scolaire a élaboré les items à l’Université de Potsdam. Les énoncés ont été rigoureusement calqués sur les définitions conceptuelles du harcèlement d’Olweus et formulés pour couvrir les composantes fonctionnelles de l’intervention (perception, déclenchement de l’action, régulation procédurale, arrêt de la crise, résolution pérenne). Avant la passation des items, une définition opérationnelle explicite du harcèlement est présentée aux participants afin d’éviter tout biais sémantique assimilant le harcèlement à une simple bagarre symétrique entre deux élèves.

Validité Convergente

La validité convergente a été établie en confrontant la MOB-SWK à l’échelle d’auto-efficacité générale des enseignants de Schwarzer et Schmitz (1999), composée de 9 items. Étant donné que l’auto-efficacité liée au harcèlement est une spécification contextuelle de l’auto-efficacité générale, les auteurs ont formulé l’hypothèse de corrélations positives modérées à fortes (démontrant un socle conceptuel partagé tout en évitant la redondance psychométrique). Les résultats empiriques confirment parfaitement ces postulats théoriques :

• Dans l’échantillon 1 (enseignants en exercice, n = 495) : r = .50 (p < .001).
• Dans l’échantillon 2 (enseignants en formation initiale, n = 477) : r = .47 (p < .001).

Ces coefficients démontrent que si l’auto-efficacité générale explique entre 22 % et 25 % de la variance de la MOB-SWK, 75 % à 78 % de la variance demeure propre aux spécificités de la gestion du harcèlement, confirmant ainsi la validité incrémentielle de l’instrument.

Validité Externe et de Critère

La validité externe a été mise à l’épreuve par Bilz et Kunze (2017) à partir de situations réelles de harcèlement vécues et rapportées rétrospectivement par les enseignants. Les analyses démontrent des associations comportementales hautement significatives :

• Atteinte des objectifs d’intervention : Les enseignants présentant un score élevé à la MOB-SWK rapportent avoir atteint leurs objectifs d’intervention de manière significativement plus complète que leurs pairs ayant un faible sentiment d’auto-efficacité. Cet effet se manifeste avec une robustesse égale pour les objectifs d’urgence à court terme (interrompre les violences physiques ou verbales) et pour les objectifs complexes à long terme (restaurer la sécurité psychologique de la victime, transformer le climat relationnel de la classe).
• Diversité et pérennité des stratégies poursuivies : Les enseignants ayant un fort sentiment d’auto-efficacité poursuivent un nombre moyen d’objectifs d’intervention significativement plus élevé et orientent préférentiellement leurs actions vers des changements systémiques durables (par exemple, sensibiliser le groupe-classe à la dynamique du harcèlement, développer l’empathie des pairs, réviser les règles collectives de vie scolaire).
• Tendance générale à intervenir : Fait notable, aucune corrélation statistiquement significative n’a été observée entre le score MOB-SWK et la simple décision d’intervenir ou non lors d’un incident. Les auteurs expliquent ce résultat par un effet de plafonnement institutionnel et de désirabilité sociale : 79 % des enseignants déclarant être intervenus systématiquement lors du dernier incident identifié, la restriction de variance sur cette variable binaire masque l’influence de l’auto-efficacité, qui s’exprime en revanche pleinement dans la qualité, la profondeur et le succès des interventions menées.

Différences Intergroupes et Sensibilité aux Variables Professionnelles

L’échelle discrimine de façon cohérente différentes sous-populations professionnelles (voir Tableau 4 de l’étude princeps) :

• Expérience professionnelle : Les enseignants chevronnés en exercice affichent un score moyen d’auto-efficacité face au harcèlement significativement plus élevé que les futurs enseignants encore à l’université (t[981] = -3.29, p = .001 ; Enseignants : M = 3.01, ET = 0.44 ; Étudiants : M = 2.90, ET = 0.54).
• Phase d’études : Chez les étudiants, les novices en cycle Licence (Bachelor) présentent paradoxalement un score plus élevé que les étudiants en fin de cycle Master (M = 3.01 c. M = 2.85 ; F[1, 479] = 6.26, p = .013). Ce phénomène classique en psychologie du développement professionnel illustre un « choc de lucidité » : la confrontation aux stages pratiques en Master confronte les étudiants à la complexité réelle du terrain et atténue l’illusion initiale de maîtrise.
• Genre : Aucun effet de genre n’est détecté chez les enseignants en exercice (F[1, 491] = 2.54, p = .111). En revanche, chez les étudiants, les hommes rapportent des attentes d’auto-efficacité initiales plus élevées que les femmes (M = 3.09 c. M = 2.88 ; F[1, 479] = 13.16, p < .001), écart qui se résorbe totalement au cours de la carrière sous l’effet de l’accumulation d’expériences de maîtrise directes.
• Typologie d’établissement : Les enseignants exerçant en écoles spécialisées (Förderschulen) manifestent une auto-efficacité significativement supérieure à ceux des lycées généraux (Gymnasien) (M = 3.13 c. M = 2.95 ; F[2, 491] = 4.95, p = .007, test post-hoc de Scheffé), ce qui reflète une acculturation quotidienne à la gestion des troubles du comportement et des dynamiques socio-émotionnelles intenses.

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation de la fidélité de l’échelle MOB-SWK a été menée selon les standards les plus exigeants de la métrologie contemporaine, en tenant compte de la structure factorielle sous-jacente.

Intercorrélations des Items et Homogénéité

Les matrices de corrélation inter-items mettent en évidence des liaisons linéaires positives, équilibrées et significatives, comprises entre .35 et .65 au sein de l’échantillon des enseignants en exercice, et entre .31 et .70 dans l’échantillon des enseignants stagiaires. Ces grandeurs témoignent d’une bonne interdépendance fonctionnelle des énoncés sans redondance sémantique excessive.

Rejet de l’Alpha de Cronbach au profit du Rho de Raykov

L’alpha de Cronbach (α) repose sur l’hypothèse stricte d’un modèle de mesure essentiellement tau-équivalent, exigeant que tous les items possèdent des saturations factorielles strictement identiques sur le facteur latent (λ₁ = λ₂ = … = λ_k). L’analyse factorielle confirmatoire ayant formellement rejeté la tau-équivalence au profit d’un modèle tau-congénérique (où chaque item présente un poids factoriel libre et des variances d’erreur distinctes), l’usage de l’alpha de Cronbach aurait conduit à une sous-estimation systématique de la fidélité composite.

Par conséquent, les auteurs ont calculé le coefficient de fidélité composite rho de Raykov (ρ_Raykov, 1997 ; équivalent conceptuel de l’oméga de McDonald ω), dont la formule mathématique s’exprime comme suit :

ρ = (∑ λ_i)² / [ (∑ λ_i)² + ∑ θ_ii ]

où λ_i représente la saturation factorielle standardisée de l’item i et θ_ii sa variance d’erreur résiduelle. Dans les deux échantillons indépendants, la fidélité composite atteint une valeur remarquable :

• Échantillon 1 (Enseignants en exercice, n = 495) : ρ de Raykov = .82.
• Échantillon 2 (Futurs enseignants, n = 477) : ρ de Raykov = .82.

Une fidélité de .82 pour une échelle brève de seulement 5 items indique une consistance interne optimale, amplement suffisante pour la recherche fondamentale et très satisfaisante pour des diagnostics exploratoires en milieu scolaire.

Indices de Discrimination des Items (Trennschärfe)

Les coefficients de corrélation item-total corrigés (calculés en excluant l’item évalué du score global) attestent d’une remarquable puissance discriminative de chaque énoncé :

• Item 1 (Détection précoce) : r_it = .47 (Enseignants) / .42 (Étudiants)
• Item 2 (Intervention autonome) : r_it = .65 (Enseignants) / .68 (Étudiants)
• Item 3 (Stopper l’incident) : r_it = .69 (Enseignants) / .70 (Étudiants)
• Item 4 (Trouver une solution) : r_it = .67 (Enseignants) / .63 (Étudiants)
• Item 5 (Savoir comment agir) : r_it = .57 (Enseignants) / .60 (Étudiants)

Tous les items se situent largement au-dessus du seuil psychométrique conventionnel de .30 ou .40, confirmant que chaque énoncé contribue de façon substantielle et harmonieuse à la variance du score global.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La dimensionnalité de la MOB-SWK a été examinée par une méthodologie combinant des procédures exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) sur les données issues des deux échantillons.

Adéquation de l’Échantillonnage et AFE

L’évaluation des prérequis à la factorisation a révélé d’excellents indices de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) : .81 pour les enseignants en poste et .79 pour les enseignants stagiaires, confirmant une intercorrélation suffisante des données (Bühner, 2006). L’analyse parallèle de Horn (1965), fondée sur la comparaison des valeurs propres empiriques avec celles générées aléatoirement à partir de 1 000 matrices de données simulées, a indiscutablement conclu à l’extraction d’un facteur latent unique :

• Échantillon 1 : Première valeur propre empirique λ_E1 = 2.90 (valeur simulée λ_Z1 = 1.13) ; deuxième valeur propre empirique λ_E2 = 0.74 (valeur simulée λ_Z2 = 1.07). Seul le premier facteur dépasse le seuil aléatoire.
• Échantillon 2 : Première valeur propre empirique λ_E1 = 2.89 (valeur simulée λ_Z1 = 1.14) ; deuxième valeur propre empirique λ_E2 = 0.76 (valeur simulée λ_Z2 = 1.05).

L’analyse en axes principaux (Principal Axis Factoring, PAF) révèle que ce facteur unique explique 48 % de la variance totale des items dans chacun des deux échantillons. Les saturations factorielles standardisées issues de l’AFE s’avèrent solides et homogènes :

Selon les critères méthodologiques de Costello et Osborne (2005), un facteur défini par cinq items affichant des saturations supérieures ou égales à .50 est considéré comme hautement stable et robuste. Cette condition est parfaitement remplie dans l’échantillon des praticiens et très largement approchée dans l’échantillon des étudiants (l’item 1 se situant à .46).

Modélisation par Équations Structurelles (AFC)

Des analyses factorielles confirmatoires avec estimation par le maximum de vraisemblance (ML) ont été exécutées afin de comparer deux structures de mesure :

• Modèle essentiellement tau-équivalent (saturations factorielles contraintes à l’égalité) : Ce modèle présente une mauvaise adéquation aux données dans les deux échantillons (χ² significatif, RMSEA = .16 à .17, SRMR = .20, CFI = .85 à .87), justifiant son rejet définitif.
• Modèle tau-congénérique unidimensionnel (saturations factorielles libres) : Ce modèle démontre une excellente adéquation aux données selon les indices incrémentiels et absolus basés sur les résidus :
  • Échantillon 1 (Enseignants) : CFI = .95, SRMR = .04, RMSEA = .13 [IC 90 % : .10 – .17].
  • Échantillon 2 (Étudiants) : CFI = .96, SRMR = .03, RMSEA = .11 [IC 90 % : .08 – .14].

Bien que les valeurs du RMSEA excèdent le seuil conventionnel de .08, cette divergence est un phénomène technique largement documenté en modélisation par équations structurelles lorsque le nombre de degrés de liberté est très faible (dl = 5 dans un modèle à 5 items ; voir Kenny, Kaniskan, & McCoach, 2015). Le RMSEA a une tendance mathématique connue à surestimer le manque d’ajustement dans les micro-modèles ayant peu de variables observées. Les excellentes valeurs du CFI (≥ .95) et du SRMR (≤ .04) confirment sans ambiguïté l’unidimensionnalité et la validité structurelle de la MOB-SWK.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’échelle MOB-SWK est conçue pour une passation rapide sous format d’auto-évaluation papier-crayon ou informatisée. Ses caractéristiques opérationnelles sont structurées comme suit :

• Type de test : Échelle d’auto-évaluation psychologique (self-report inventory) mesurant les croyances d’auto-efficacité dans un domaine d’action professionnelle spécifique.
• Format d’administration : Questionnaire écrit, individuel ou collectif, en passation directe ou en ligne.
• Population cible : Enseignants du primaire, du secondaire général et professionnel, enseignants de l’éducation spécialisée, ainsi qu’étudiants en formation universitaire des maîtres.
• Durée de passation : Approximativement 2 à 3 minutes.
• Nombre d’items : 5 items formulés affirmativement.
• Échelle de réponse : Format de type Likert en 4 points strictement libellé :
  • 1 = stimmt gar nicht (pas du tout vrai / faux)
  • 2 = stimmt eher nicht (plutôt faux)
  • 3 = stimmt eher (plutôt vrai)
  • 4 = stimmt genau (tout à fait vrai / exact)
• Codage et inversion : Tous les 5 items sont orientés positivement (sens direct). Aucun item n’est inversé (aucun recodage requis).
• Calcul du score : Le score global de l’échelle s’obtient en calculant la moyenne arithmétique non pondérée des 5 items (somme brute des réponses divisée par 5) :

  Score MOB-SWK = (Item 1 + Item 2 + Item 3 + Item 4 + Item 5) / 5

• Interprétation des scores :
  • Le score moyen varie de 1.00 à 4.00, le point milieu théorique se situant à 2.50.
  • Scores faibles (1.00 – 2.49) : Faible sentiment d’auto-efficacité face au harcèlement. L’enseignant exprime un sentiment d’impuissance, d’insécurité comportementale ou d’absence de repères d’action face aux violences de groupe. Risque accru de passivité, d’évitement ou de burn-out face aux conflits.
  • Scores modérés à solides (2.50 – 3.20) : Auto-efficacité située dans la moyenne normative des enseignants en exercice (Moyenne observée = 3.01, ET = 0.44). L’enseignant se sent capable d’intervenir, bien qu’il puisse éprouver des doutes dans des configurations complexes.
  • Scores élevés (3.21 – 4.00) : Sentiment très élevé d’efficacité personnelle. L’enseignant aborde les situations de harcèlement avec une forte conviction de maîtrise, déploie des stratégies diversifiées et poursuit des objectifs de transformation systémique du climat de classe.
• Consigne préalable indispensable : Afin d’assurer l’objectivité d’évaluation, le questionnaire doit être précédé de la définition standardisée du harcèlement (distinguant le harcèlement asymétrique et répété d’une banale dispute ponctuelle entre élèves de forces égales).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

L’échelle MOB-SWK a été développée et publiée initialement en 2017 dans le cadre de projets de recherche universitaires financés par des fonds publics (Deutsche Forschungsgemeinschaft, DFG).

• Année de diffusion initiale : 2017 (publication des monographies et chapitres de recherche de référence par Bilz, Schubarth, Ulbricht et al.).
• Statut des droits et accessibilité : L’échelle relève du domaine de la recherche académique ouverte (Open Access à visée scientifique). Elle est libre de droits pour une utilisation non commerciale dans le cadre de recherches universitaires, de thèses doctorales, de mémoires de master ou d’évaluations internes au sein des établissements scolaires.
• Tarifs : L’utilisation de l’instrument est entièrement gratuite. Aucun honoraire ni droit d’usage n’est exigé pour l’administration des items originaux.
• Obligation de citation et d’éthique : Toute utilisation, reproduction ou adaptation de l’échelle dans des publications scientifiques, des rapports d’études ou des communications de recherche requiert la citation explicite des auteurs originaux (Bilz & Kunze, 2017 ; Fischer, Ulbricht, & Bilz) et de la source princeps documentée dans le présent article.
• Utilisation commerciale ou dérivés : Toute intégration de l’échelle au sein d’une plateforme d’évaluation commerciale payante, d’un logiciel de conseil en ressources humaines ou de matériel d’audit lucratif nécessite une autorisation préalable écrite auprès des auteurs référents (Prof. Dr. Ludwig Bilz / Dr. Saskia M. Fischer).

12. Références / References

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company. https://archive.org/details/selfefficacyexer0000band
• Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1-26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1
• Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520. https://doi.org/10.1007/s11618-006-0165-2
• Bilz, L., & Kunze, U. (2017). Der Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeitserwartung und Lehrerinterventionen bei Mobbing. Dans L. Bilz, W. Schubarth, I. Dudziak, S. Fischer, S. Niproschke, & J. Ulbricht (dir.), Gewalt und Mobbing an Schulen. Wie sich Gewalt und Mobbing entwickelt haben, wie Lehrer intervenieren und welche Kompetenzen sie brauchen (p. 219-229). Klinkhardt Forschung.
• Bilz, L., Schubarth, W., Dudziak, I., Fischer, S., Niproschke, S., & Ulbricht, J. (2017). Gewalt und Mobbing an Schulen. Wie sich Gewalt und Mobbing entwickelt haben, wie Lehrer intervenieren und welche Kompetenzen sie brauchen. Verlag Julius Klinkhardt. https://www.klinkhardt.de/verlagsprogramm/2165.html
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13. Questions et items du questionnaire / Scale Items