Module complémentaire travaux de recherche des étudiants – Questionnaire de Münster pour l’évaluation (MFE-ZUS)

1. Résumé / Abstract

Le Module complémentaire travaux de recherche des étudiants issu du Münster Questionnaire for Evaluation (connu sous l’acronyme allemand MFE-ZUS, pour Münsteraner Fragebogen zur Evaluation – Zusatzmodul Untersuchungen von Studierenden) constitue un instrument psychométrique et docimologique standardisé, conçu à l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster). Développé au sein de l’Institut de Psychologie sous la direction de chercheurs tels que Meinald Thielsch, Ina Grötemeier et leurs collaborateurs, cet outil s’inscrit dans une démarche globale d’assurance qualité et d’évaluation des enseignements universitaires par les étudiants (en anglais, Student Evaluation of Educational Quality ou Student Evaluations of Teaching [SET]).

L’échelle est spécifiquement dédiée à l’évaluation des séminaires empiriques, des stages de recherche (undergraduate research projects) et des travaux d’investigation scientifique dirigés, au cours desquels les étudiants sont amenés à concevoir, réaliser, analyser et restituer une étude empirique. Composé de huit items formulés selon une échelle de cotation de type Likert en 7 points (allant de 1 = « pas du tout d’accord » à 7 = « tout à fait d’accord », assortie d’une modalité non évaluative « ne s’applique pas / impossible à évaluer de manière pertinente »), le MFE-ZUS mesure la qualité de l’encadrement pédagogique tout au long des étapes clés du cycle de recherche scientifique (planification, recueil des données, analyse statistique, interprétation théorique, rédaction du rapport) ainsi que le sentiment d’auto-efficacité méthodologique et l’intérêt perçu envers la démarche scientifique.

D’un point de vue docimologique, le module présente une structure modulaire complémentaire au tronc commun de l’évaluation des enseignements (modules de base pour cours magistraux [MFE-Vr] et séminaires [MFE-Sr]), répondant aux impératifs d’économie temporelle, de flexibilité institutionnelle et de réduction de l’attrition des répondants dans les dispositifs d’évaluation en ligne. L’instrument permet d’obtenir un diagnostic didactique précis pour les enseignants-chercheurs, favorisant la rétroaction formative, l’ajustement du guidage cognitif et le renforcement des compétences de recherche chez les étudiants.

2. Mots-clés / Keywords

Évaluation des enseignements par les étudiants, MFE-ZUS, Münsteraner Fragebogen zur Evaluation, pédagogie universitaire, encadrement de la recherche, recherche sous la direction d’enseignants, auto-efficacité méthodologique, apprentissage par l’investigation, psychométrie, assurance qualité dans l’enseignement supérieur.

3. Auteurs / Authors

Le module MFE-ZUS a été élaboré, opérationnalisé et révisé par l’équipe de recherche en évaluation des enseignements et psychologie organisationnelle de l’Institut de Psychologie de l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Allemagne) :

• Dr. Dipl.-Psych. Meinald T. Thielsch : Enseignant-chercheur en psychologie du travail, des organisations et psychologie appliquée au Département de Psychologie de l’Université de Münster. Ses travaux portent sur l’ergonomie web, l’évaluation des interfaces, les processus d’évaluation pédagogique en ligne et le diagnostic psychométrique (Courriel professionnel institutionnel : [email protected] ; Psychologisches Institut 1, Fliednerstr. 21, 48149 Münster, Allemagne).
• Ina Grötemeier : Chercheuse et collaboratrice scientifique rattachée au projet PsyEval à l’Institut de Psychologie de l’Université de Münster, impliquée dans le déploiement technique et psychométrique des modules informatisés d’évaluation universitaire.
• Thorsten Moeck et Christoph Grabbe : Contributeurs initiaux aux premières modélisations taxonomiques et dimensionnelles de la qualité de l’enseignement au sein de l’Université de Münster (ayant documenté les versions initiales du MFE et les analyses factorielles des formats de séminaires en 2003–2004).
• Institution de rattachement : Plateforme d’évaluation informatisée PsyEval, Institut für Psychologie, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Fliednerstraße 21, 48149 Münster, Allemagne.

4. Objectif / Purpose

L’enseignement supérieur contemporain, particulièrement dans les cursus de sciences humaines, sociales, médicales et fondamentales, accorde une place primordiale à l’acquisition de compétences de recherche indépendantes (inquiry-based learning). Les étudiants ne doivent pas seulement intégrer des connaissances déclaratives, mais développer des compétences procédurales complexes : formulation d’hypothèses réfutables, opérationnalisation de variables, conception de protocoles expérimentaux ou quasi-expérimentaux, respect des normes bioéthiques, collecte rigoureuse de données empiriques, modélisation statistique avancée et communication scientifique écrite ou orale.

Mesure ciblée et utilité pédagogique

Dans ce contexte, les instruments traditionnels d’évaluation des enseignements (qui se concentrent sur la clarté de l’élocution de l’enseignant, la lisibilité des supports visuels, la structuration des séances magistrales ou la ponctualité) sont inadaptés pour évaluer la supervision de projets de recherche empiriques menés par des étudiants. L’objectif cardinal du MFE-ZUS est de fournir un diagnostic évaluatif standardisé, centré sur le rôle de facilitateur, de tuteur méthodologique et de guide heuristique de l’enseignant au sein de formats d’apprentissage par la recherche (stages empiriques, travaux pratiques avancés, projets de fin d’études de premier et deuxième cycles).

Le module quantifie :

• La qualité du soutien pédagogique et de la guidance méthodologique apportée par l’enseignant à chacune des étapes séquentielles de l’investigation empirique (planification de l’étude, collecte des données sur le terrain ou en laboratoire, manipulation et analyse statistique des données, interprétation des résultats au regard de la littérature).
• Le respect de l’autonomie et de l’agentivité de l’étudiant, en mesurant si l’encadrement laisse une marge suffisante pour la créativité intellectuelle, les propositions méthodologiques originales et la prise d’initiative.
• L’impact formateur global perçu, notamment le sentiment de familiarisation avec les exigences du travail scientifique rigoureux.
• Le développement du sentiment d’auto-efficacité de l’étudiant quant à sa capacité future à mener de manière autonome un travail empirique de grande ampleur, tel qu’un mémoire de Master ou une thèse de doctorat.
• La satisfaction globale à l’égard de la supervision académique reçue.

Applications en recherche docimologique et en gouvernance universitaire

Sur le plan pratique, le MFE-ZUS sert à :

• L’amélioration formative de l’enseignement (Feedback Loop) : Donner aux enseignants-chercheurs un retour précis sur les dimensions didactiques nécessitant un réajustement. Par exemple, un enseignant peut découvrir qu’il offre un soutien excellent lors de la planification théorique mais délaisse l’accompagnement lors de la phase complexe d’analyse statistique ou de rédaction du compte rendu scientifique.
• L’assurance qualité institutionnelle : Permettre aux facultés et départements d’évaluer l’efficacité de leurs unités d’enseignement pratiques et méthodologiques, contribuant ainsi aux processus d’accréditation et au pilotage de l’offre de formation universitaire.
• La recherche en psychologie de l’éducation : Étudier les corrélats entre la qualité de l’encadrement méthodologique perçu, l’anxiété liée aux statistiques ou à la recherche, la motivation intrinsèque et la réussite académique ultérieure dans les travaux de fin d’études.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique opérationnalisé par le MFE-ZUS relève de la qualité perçue de l’encadrement pédagogique de la recherche étudiante et de ses retombées sur le sentiment de compétence méthodologique de l’apprenant. Bien que l’instrument soit court (8 items) afin d’optimiser l’économie cognitive lors de la passation, il intègre plusieurs dimensions théoriques interconnectées :

1. L’étayage méthodologique séquentiel (Scaffolding across the Research Lifecycle)

La recherche empirique en sciences psychologiques et sociales suit un cycle méthodologique bien documenté. Le MFE-ZUS opérationnalise le soutien de l’enseignant aux différentes étapes critiques de ce cycle :

• Planification et impulsion heuristique (Items 1 et 2) : Mesure dans quelle mesure l’enseignant fournit des impulsions constructives, oriente vers la littérature adéquate, tout en assurant un espace propice aux suggestions propres de l’étudiant. Un encadrement de qualité ne prescrit pas une méthode de façon rigide ; il soutient la réflexion de l’étudiant sans étouffer son initiative.
• Mise en œuvre logistique et empirique (Item 3) : Évalue le soutien logistique, organisationnel et technique nécessaire à la réalisation concrète de l’étude (recrutement des participants, programmation des logiciels d’expérimentation, paramétrage des instruments de collecte, gestion des contraintes éthiques).
• Traitement analytique des données (Item 4) : Cible l’assistance apportée lors du traitement statistique ou qualitatif des données. Dans les filières universitaires empiriques, l’analyse des données représente souvent une source majeure d’anxiété cognitive pour les étudiants. Un étayage rigoureux à cette étape est un prédicteur déterminant de la réussite de l’apprentissage.
• Interprétation scientifique et contextualisation théorique (Item 5) : Concerne la capacité de l’enseignant à guider l’étudiant pour relier les coefficients statistiques obtenus aux hypothèses initiales, évaluer les limites méthodologiques de l’étude et éviter les conclusions abusives.

2. L’autonomie et l’acculturation scientifique (Scientific Acculturation & Epistemic Value)

La pratique de la recherche académique ne se résume pas à l’exécution de gestes techniques ; elle implique une imprégnation des normes de la communauté scientifique (legitimate peripheral participation selon Lave et Wenger) :

• Aperçu de la démarche scientifique (Item 6) : Mesure l’accès perçu aux rouages du travail académique authentique. L’étudiant prend conscience des difficultés, des incertitudes inhérentes à la production de connaissances scientifiques et des exigences de transparence méthodologique.
• Valorisation épistémique et intérêt de l’objet d’étude (Item 7) : Évalue le sentiment de l’étudiant de travailler sur une question de recherche pertinente, stimulante et intellectuellement valable, facteur clé de la motivation autodéterminée.

3. L’auto-efficacité de recherche et la satisfaction globale (Research Self-Efficacy & Overall Satisfaction)

Enfin, le construit englobe les issues subjectives de l’expérience d’apprentissage :

• Sentiment de compétence en recherche indépendante : L’étudiant estime s’il a développé un sentiment d’auto-efficacité (self-efficacy) suffisant pour mener de façon autonome son futur mémoire de fin d’études (travail de Bachelor ou de Master).
• Satisfaction globale à l’égard de la supervision (Item 8) : Représente le jugement synthétique évaluatif porté sur la relation pédagogique et la qualité de l’accompagnement managérial et académique tout au long du projet.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement du MFE-ZUS s’enracine dans la convergence de trois grands corpus théoriques de la psychologie cognitive, de la psychologie de l’éducation et de la docimologie de l’enseignement supérieur.

La théorie de l’évaluation de la qualité de l’enseignement universitaire (Rindermann, 1996 ; Marsh, 1987)

Selon Heiner Rindermann (1996), auteur de référence dans le monde germanophone pour l’évaluation universitaire, l’évaluation de l’enseignement n’est pas une simple mesure de popularité d’un enseignant, mais un dispositif complexe d’assurance qualité répondant à de multiples finalités : perfectionnement des compétences pédagogiques des universitaires, identification des forces et des lacunes structurelles des programmes, médiation de la communication entre enseignants et apprenants, et allocation ciblée des ressources éducatives. Herbert W. Marsh (1987, 2007) a démontré que la qualité de l’enseignement est multidimensionnelle. Par conséquent, l’utilisation d’un instrument omnibus unique s’avère insuffisante : chaque modalité didactique (cours magistral, travaux dirigés, travaux pratiques, recherche en laboratoire) active des dimensions d’interaction pédagogique spécifiques qui exigent des modules d’évaluation adaptés.

La théorie du guidage cognitif et de l’apprentissage situé (Cognitive Apprenticeship)

Le modèle du Cognitive Apprenticeship (Collins, Brown, & Newman, 1989) postule que l’apprentissage des processus cognitifs complexes, tels que le raisonnement scientifique, s’opère par une série de phases didactiques interactives :

• Le modelage (Modeling) : L’enseignant-chercheur explicite sa démarche d’investigation et ses stratégies d’analyse.
• L’étayage (Scaffolding) : Le tuteur fournit un soutien ajusté aux zones de fragilité de l’étudiant (par exemple, assistance technique sur les progiciels statistiques tels que R, SPSS ou JASP, aide à la planification d’un plan d’échantillonnage).
• Le désétayage progressif (Fading) : L’enseignant retire graduellement son soutien au fur et à mesure que l’étudiant acquiert des compétences, lui laissant un espace décisionnel pour interpréter ses résultats et rédiger ses conclusions.
• La réflexivité (Reflection) : L’étudiant compare ses choix méthodologiques à ceux de la communauté scientifique.

Le MFE-ZUS opérationnalise directement ce continuum entre le soutien structurant fourni par l’enseignant et l’autonomie laissée à l’étudiant.

La théorie sociocognitive et l’auto-efficacité méthodologique (Bandura, 1997)

La théorie sociocognitive d’Albert Bandura met en exergue le rôle fondamental du sentiment d’auto-efficacité (self-efficacy) comme déterminant central de la persévérance face à des tâches ardues. Dans le contexte académique, de nombreux travaux (notamment Forester, Kahn, & Hesson-McInnis, 2004) ont mis en évidence la notion de Research Self-Efficacy (RSE). Les étudiants confrontés à la recherche empirique ressentent fréquemment de l’appréhension face aux statistiques ou à la possibilité d’invalider leurs hypothèses. Une supervision pédagogique constructive, offrant un étayage bien dosé et favorisant une expérience de maîtrise active (mastery experience), permet d’élever le sentiment d’auto-efficacité méthodologique, mesuré par le MFE-ZUS à travers la confiance accordée à la réalisation future du mémoire de fin d’études.

7. Validité / Validity

La documentation psychométrique issue de la plateforme PsyEval de l’Université de Münster et des archives du système ZIS (Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen) offre plusieurs éléments d’analyse concernant la validité du MFE-ZUS :

Validité de contenu (Content Validity)

La validité de contenu du module repose sur une démarche rigoureuse d’analyse des pratiques didactiques universitaires initiée par Christoph Grabbe (2003) et consolidée par Thorsten Moeck et Meinald Thielsch (2004). À partir d’une analyse taxonomique des caractéristiques de l’enseignement supérieur de qualité en psychologie, un inventaire initial détaillé de 29 items couvrant huit dimensions a été soumis à une concertation approfondie avec le corps professoral et les maîtres de conférences. Cette analyse a révélé que les instruments généralistes échouaient à appréhender les exigences des séminaires axés sur la manipulation expérimentale et la recherche de terrain. Les items du MFE-ZUS ont été rédigés pour recouvrir exhaustivement les moments critiques d’un projet d’investigation académique : formulation théorique, planification, collecte, traitement quantitatif, interprétation et valorisation scripturale.

Révision qualitative et analyse de la distribution (2010)

Lors de la campagne de révision du semestre d’été 2010 conduite à l’Université de Münster, les modules complémentaires du MFE ont fait l’objet d’une analyse des patrons de réponse. Cette analyse a mis en évidence des distributions bimodales sur certaines formulations de la première génération d’items (notamment les formulations portant sur l’équilibre entre autonomie et encadrement), indiquant une ambivalence d’interprétation chez les répondants. En conséquence, les formulations ont été affinées pour garantir l’unidirectionnalité de l’évaluation (passage à une formulation claire du soutien accordé à la planification et à l’analyse), et le module a été enrichi d’items ciblant spécifiquement la vision globale du travail scientifique et la pertinence de la thématique de recherche.

Validité de construit, convergente et discriminante

Dans la perspective docimologique de Schmidt et Loßnitzer (2010) ainsi que de Marsh (2007) sur l’évaluation des enseignements, la validité de construit d’un module spécifique comme le MFE-ZUS s’établit par :

• La convergence intra-formation : Une corrélation positive substantielle entre les scores moyens d’encadrement perçu au MFE-ZUS et les items d’évaluation globale du séminaire (module de base MFE-Sr, tels que « L’enseignant favorise un climat propice à l’apprentissage » ou « Le séminaire était instructif »).
• La validité discriminante : Le MFE-ZUS montre des corrélations faibles ou nulles avec des dimensions sans lien didactique direct, telles que les conditions matérielles de la salle de cours, la taille de l’auditoire ou le niveau d’exigence formelle du programme d’études, confirmant que l’outil capte bien l’interaction pédagogique ciblée de la supervision empirique.
• La validité prédictive : Les évaluations favorables recueillies par le MFE-ZUS sont positivement associées à la disposition des étudiants à s’engager ultérieurement dans des mémoires empiriques quantitatifs au sein du même département et à un niveau moindre d’anxiété méthodologique.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité d’un module d’évaluation des enseignements doit être examinée à deux niveaux d’analyse distincts : le niveau individuel (l’étudiant en tant qu’unité d’observation) et le niveau agrégé (le séminaire ou l’enseignant en tant qu’unité d’évaluation organisationnelle).

Consistance interne (Alpha de Cronbach et Omega de McDonald)

Pour les batteries du Münsteraner Fragebogen zur Evaluation (MFE) dont fait partie le module MFE-ZUS, les analyses de consistance interne réalisées sur les modules de séminaires apparentés (Grabbe, 2003 ; Moeck & Thielsch, 2004) démontrent de manière récurrente des coefficients de fidélité élevés :

• Les coefficients alpha de Cronbach ($lpha$) observés sur les modules d’encadrement de travaux de recherche et de séminaires méthodologiques oscillent typiquement entre $lpha = .82$ et $lpha = .91$, témoignant d’une excellente homogénéité conceptuelle des items formulés autour du soutien didactique séquentiel.
• Les coefficients de corrélation inter-items moyens se situent dans la fourchette recommandée de $r = .40$ à $r = .65$, garantissant que les énoncés ne sont pas redondants tout en mesurant le même domaine de compétence pédagogique.

Fidélité au niveau agrégé (Intraclass Correlation Coefficients – ICC)

Dans le domaine des Student Evaluations of Teaching, la fidélité de l’instrument au niveau du groupe-cours est traditionnellement estimée par les coefficients de corrélation intraclasse :

• ICC(1) : Représente la proportion de la variance totale des scores attribuable à l’enseignant ou au séminaire lui-même plutôt qu’aux différences individuelles entre étudiants. Les valeurs typiques dans les modules MFE se situent entre $.20$ et $.40$, ce qui est conforme aux standards docimologiques internationaux.
• ICC(2) : Estime la fidélité de la moyenne de groupe pour une taille de classe donnée (calculée selon la formule de Spearman-Brown). Pour des groupes de travaux pratiques ou de séminaires empiriques comprenant entre 10 et 20 répondants, l’ICC(2) dépasse régulièrement le seuil d’admissibilité de $.80$, attestant d’une grande stabilité des scores moyens attribués à un superviseur donné.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure factorielle du MFE-ZUS s’insère dans l’architecture conceptuelle plus vaste des modules complémentaires développés pour le système d’évaluation en ligne de Münster.

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Lors de la phase de fractionnement de l’inventaire originel de Grabbe (2003), des analyses factorielles exploratoires en composantes principales (avec rotation Varimax et Oblimin) ont été menées pour déterminer la dimensionnalité sous-jacente des modules d’évaluation de séminaires. Pour le module consacré aux travaux empiriques des étudiants (Untersuchungen von Studierenden) :

• L’analyse factorielle révèle une solution dominante unifactorielle de premier ordre, expliquant généralement entre 55 % et 68 % de la variance totale des réponses. Ce facteur général correspond à la Qualité perçue du soutien et de l’encadrement méthodologique. Tous les items d’accompagnement séquentiel (planification, conduite, analyse, interprétation) s’y saturent fortement, avec des poids factoriels excédant généralement $lambda = .70$.
• Dans certaines configurations comportant un effectif élargi, un modèle bifactoriel émerge de manière secondaire : le premier facteur regroupe les items d’encadrement directif et de soutien technique par l’enseignant (Items 1, 2, 3, 4, 5, 8), tandis qu’un second facteur plus modeste (environ 12 % de variance additionnelle) regroupe les aspects d’autonomie intellectuelle, d’acculturation scientifique et d’intérêt intrinsèque pour la question traitée (Items 6 et 7).

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC) et Recommandations de Modélisation

Pour les modélisations structurelles en docimologie universitaire, le modèle unifactoriel hiérarchique est préconisé :

• Un facteur général d’évaluation de la supervision de recherche rend compte de la corrélation élevée entre le soutien analytique et le sentiment de satisfaction globale ($r > .60$).
• Les indices d’ajustement empiriques (sur des échantillons de séminaires méthodologiques universitaires) montrent que l’introduction du module révisé de 8 items préserve les critères d’adéquation usuels (RMSEA acceptable, CFI et TLI satisfaisants), confirmant la cohérence structurelle de l’outil pour le calcul d’un score moyen global de qualité d’encadrement.

10. Instrument de mesure / Instrument

Le MFE-ZUS présente une série de caractéristiques psychométriques, techniques et opérationnelles résumées ci-dessous :

• Type d’instrument : Questionnaire d’hétéro-évaluation pédagogique complété par les étudiants (Student Evaluation of Educational Quality / Course Evaluation Module) sous forme d’échelle d’auto-évaluation guidée par des critères de supervision académique.
• Format d’administration : Administré principalement sous forme électronique via une plateforme web universitaire (PsyEval), directement à la suite des modules de base pour séminaires (MFE-Sr) ou cours magistraux (MFE-Vr). L’outil est également adaptable en version papier-crayon si nécessaire.
• Nombre d’items : 8 items univoques rédigés en langue allemande.
• Échelle de réponse : Échelle de cotation de type Likert en 7 points :
  • 1 = stimme gar nicht zu (pas du tout d’accord)
  • 2 = stimme nicht zu (pas d’accord)
  • 3 = stimme eher nicht zu (plutôt pas d’accord)
  • 4 = neutral (neutre / mitigé)
  • 5 = stimme eher zu (plutôt d’accord)
  • 6 = stimme zu (d’accord)
  • 7 = stimme vollkommen zu (tout à fait d’accord)
  • Option de réponse neutre supplémentaire : « nicht sinnvoll beantwortbar » (ne peut être évalué de manière pertinente / non applicable). Cette modalité est traitée comme une valeur manquante au niveau statistique, évitant de forcer l’étudiant à émettre un jugement sur une phase de l’étude à laquelle il n’aurait pas participé ou qui ne faisait pas partie du programme du cours.
• Cotation et calcul des scores :
  • Tous les items sont orientés positivement dans le sens d’un encadrement de qualité et d’un gain méthodologique perçu. Aucun item n’exige d’inversion de cotation (aucun item réversé).
  • Le score global du module s’obtient par la moyenne arithmétique simple des items valides complétés par le répondant : $Score = \frac{1}{k} \sum_{i=1}^{k} Item_i$.
  • Pour l’enseignant et l’institution, les résultats sont restitués sous la forme d’un profil moyen par item ($M$) accompagné de l’écart-type ($ET$), ainsi que d’une note synthétique globale comparée à la moyenne de référence de la faculté (normes départementales de comparaison de cours analogues).
• Durée de passation : Environ 2 à 3 minutes, ce qui garantit un coût cognitif minime et une intégration fluide dans les systèmes d’assurance qualité en ligne.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de développement initial : 2003–2004 (première version modulaire conçue à l’Université de Münster par Christoph Grabbe, Thorsten Moeck et Meinald Thielsch).
• Année de révision substantielle : Semestre d’été 2010 (révision des distributions d’items, reformulation des énoncés 2 et 5, ajout des items 6 et 7).
• Statut des droits d’auteur : Propriété intellectuelle détenue par les auteurs (Dr. Meinald Thielsch, Ina Grötemeier, Université de Münster, Institut de Psychologie). L’instrument est documenté dans le recueil scientifique d’instruments sociologiques et psychologiques ZIS (Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen) géré par GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften.
• Conditions d’utilisation et tarif : L’utilisation du module est gratuite à des fins de recherche académique, d’enseignement et d’assurance qualité institutionnelle dans les établissements d’enseignement supérieur. Toute intégration commerciale ou logicielle propriétaire nécessite l’autorisation formelle expresse des concepteurs.
• Contact institutionnel : Dr. Meinald Thielsch ([email protected]), Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Psychologisches Institut 1, Fliednerstr. 21, 48149 Münster, Allemagne. Site web officiel du projet d’évaluation : www.uni-muenster.de/PsyEval.

12. Références / References

Les sources académiques suivantes étayent le développement théorique, méthodologique et psychométrique du MFE-ZUS et de l’évaluation des enseignements dans le supérieur :

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
• Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. Dans L. B. Resnick (Éd.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453–494). Lawrence Erlbaum Associates.
• Forester, M., Kahn, J. H., & Hesson-McInnis, M. S. (2004). Factor structures of three measures of research self-efficacy. Journal of Career Assessment, 12(1), 3–16. https://doi.org/10.1177/1069072703257719
• Göritz, A. S., Soucek, R., & Bacher, J. (2005). Evaluation von Lehrveranstaltungen über das Internet. Zeitschrift für Psychologie, 213(2), 65–75. https://doi.org/10.1026/0044-3409.213.2.65
• Grabbe, C. (2003). Entwicklung und Erprobung eines standardisierten Instruments zur Erfassung der Lehrqualität an Hochschulen [Diplomarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster]. Psychologisches Institut.
• Grötemeier, I., & Thielsch, M. (2014). Zusatzmodul Untersuchungen von Studierenden – Münsteraner Fragebogen zur Evaluation (MFE-ZUS). Dans Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.6102/zis148
• Haaser, A., Thielsch, M., & Moeck, T. (2007). Online-Lehrevaluation im Fach Psychologie an der Universität Münster: Konzeption, Erfahrungen und Befunde. Personal- und Organisationsentwicklung in Einrichtungen der Lehre und Forschung (P-OE), 2(3), 82–89.
• Marsh, H. W. (1987). Students’ evaluations of university teaching: Research findings, methodological issues, and directions for future research. International Journal of Educational Research, 11(3), 253–388. https://doi.org/10.1016/0883-0355(87)90001-2
• Marsh, H. W. (2007). Students’ evaluations of university teaching: A multidimensional perspective. Dans R. P. Perry & J. C. Smart (Éds.), The scholarship of teaching and learning in higher education: An evidence-based perspective (pp. 319–383). Springer. https://doi.org/10.1007/1-4020-5742-3_8
• Moeck, T., & Thielsch, M. (2004). Münsteraner Fragebogen zur Evaluation (MFE): Manual und Skalendokumentation. Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Psychologisches Institut.
• Rindermann, H. (1996). Untersuchungen zur Lehrqualität an Universitäten: Erfassung, Validität und Nützlichkeit studentischer Bewertungen von Lehrveranstaltungen. Psychologie Verlags Union.
• Schmidt, B., & Loßnitzer, T. (2010). Instrumente zur Evaluation von Lehrveranstaltungen: Ein Überblick über deutschsprachige Fragebögen. Universität Heidelberg, Zentrum für Studienberatung und Weiterbildung.
• Thielsch, M. T., & Weltzin, S. (2012). Online-Lehrevaluation: Ein Leitfaden zur Planung, Durchführung und Nachbereitung internetbasierter Befragungen. Das Hochschulwesen (HSW), 60(5), 146–153.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items