Mesure non verbale du concept de Dieu

1. Résumé / Abstract

La Mesure non verbale du concept de Dieu (Nonverbal Measure of God-Concept) est un instrument psychométrique projectif et développemental conçu pour évaluer la manière dont les individus appréhendent, se représentent et conceptualisent la divinité, sans dépendre exclusivement des compétences linguistiques ou lexicales. Développé initialement par Rodney L. Bassett et ses collaborateurs au début des années 1990 (Bassett et al., 1990, 1994), cet outil s’inscrit au carrefour de la psychologie du développement cognitif d’inspiration piagétienne et de la psychologie de la religion. L’instrument a connu deux itérations majeures : une première version élaborée en 1990 comprenant 21 planches d’illustrations à l’encre noire sur cartes de format 5 × 7 pouces, puis une version révisée et standardisée en 1994 restreinte à 15 illustrations étalonnées.

Le protocole opérationnalise les stades de la théorie du développement cognitif de Jean Piaget, à savoir les stades préopératoire (pensée égocentrique, unidimensionnelle et perceptive), opératoire concret (maîtrise de la réversibilité et de la conservation) et opératoire formel (pensée hypothético-déductive, capacité d’abstraction métaphorique et symbolique). Le format de passation repose sur une sélection guidée : les participants sont invités à examiner les stimuli picturaux présentés individuellement et à désigner les images qui évoquent ou illustrent le plus fidèlement leur perception interne de Dieu. Les propriétés psychométriques indiquent une validité discriminante notable entre les penseurs formels et préopératoires, bien que la différentiation du stade opératoire concret demeure modeste. Conçu pour pallier les biais inhérents aux questionnaires verbaux traditionnels, cet outil offre une utilité substantielle auprès des populations pédiatriques, des personnes présentant un déficit intellectuel ou des troubles du langage, ainsi que dans les contextes interculturels.

2. Mots-clés / Keywords

Concept de Dieu, mesure non verbale, stades piagétiens, développement cognitif, psychologie de la religion, pensée préopératoire, pensée opératoire concrète, pensée opératoire formelle, représentations picturales, évaluation projective, symbolisme religieux, psychométrie religieuse, Rodney L. Bassett.

3. Auteurs / Authors

L’instrument a été élaboré sous la direction principale du Professeur Rodney L. Bassett et de ses collègues du Département de Psychologie du Roberts Wesleyan College (aujourd’hui Roberts Wesleyan University) à Rochester, New York, États-Unis.

• Rodney L. Bassett, Ph.D. : Professeur émérite de psychologie, Roberts Wesleyan College, Division of Social and Behavioral Sciences, 2301 Westside Drive, Rochester, NY 14624, États-Unis. Spécialiste de l’intégration entre psychologie cognitive, psychologie sociale et études religieuses.
• Collaborateurs de l’étude de 1990 : S. Miller, K. Anstey, K. Crafts, J. Harmon, Y. Lee, J. Parks, M. Robinson, H. Smid, W. Sterner, C. Stevens, B. Wheeler, et D. H. Stevenson.
• Collaborateurs de l’étude de 1994 : K. Perry, R. Repass, E. Silver, et T. Welch.

Correspondance scientifique institutionnelle : Les demandes d’information concernant les planches graphiques originales et les protocoles de recherche peuvent être adressées au Département de Psychologie du Roberts Wesleyan University.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de la Mesure non verbale du concept de Dieu est de pallier une lacune méthodologique majeure au sein de la recherche psychologique sur les attitudes et représentations religieuses : la surdépendance à l’égard des mesures auto-rapportées strictement verbales (échelles de Likert, analyses sémantiques différentielles, entretiens structurés). Dans les approches traditionnelles, l’évaluation du concept de Dieu nécessite un bagage lexical sophistiqué, une compréhension méta-linguistique complexe et la capacité de traduire des intuitions phénoménologiques en énoncés propositionnels clairs. Cette exigence crée un biais d’évaluation systématique qui pénalise ou exclut de fait les jeunes enfants, les individus souffrant de troubles de la communication verbale, les personnes ayant un handicap intellectuel (déficience intellectuelle légère à modérée) et les personnes issues de milieux culturels ou linguistiques minoritaires.

Sur le plan théorique et empirique, l’instrument vise à capturer les variations qualitatives des représentations divines au fur et à mesure que les structures cognitives évoluent, conformément aux étapes du développement intellectuel décrites par Jean Piaget et appliquées à la religiosité par des chercheurs pionniers tels que Ronald Goldman et Ernest Harms. L’outil cherche à répondre à la question suivante : comment le passage d’une pensée concrète, anthropomorphique et perceptive à une pensée abstraite, réflexive et symbolique se manifeste-t-il dans les choix iconographiques spontanés de l’individu ?

Dans les contextes cliniques, éducatifs et pastoraux, la mesure offre un moyen d’investigation bienveillant et non invasif. Elle permet aux psychologues du développement et aux éducateurs religieux d’identifier le niveau effectif de compréhension spirituelle d’un sujet sans projeter sur lui des catégories théologiques dogmatiques ou des formules linguistiques apprises par cœur. Sur le plan de la recherche, cet instrument permet d’analyser la concordance entre le niveau de maturation cognitive globale (mesuré par des épreuves standardisées de conservation ou d’inclusion de classes) et la complexité des schèmes religieux intériorisés, tout en vérifiant si les expériences mystiques ou religieuses s’ancrent d’abord dans une sémiotique visuelle avant de s’articuler verbalement.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par cette échelle est le concept de Dieu appréhendé sous l’angle du développement cognitivo-structurel. Contrairement aux approches théologiques qui évaluent l’orthodoxie doctrinale, ou aux approches psychodynamiques qui s’intéressent aux projections de l’image parentale (comme chez Ana-Maria Rizzuto), la mesure non verbale opérationnalise le concept de Dieu à travers le prisme des schèmes cognitifs piagétiens. Le construit se déploie à travers trois dimensions structurelles distinctes :

1. La représentation préopératoire de la divinité

Cette dimension reflète le mode d’appréhension caractéristique des enfants âgés approximativement de 4 à 7 ans, ainsi que des individus fonctionnant à un niveau cognitif équivalent. Elle se caractérise par :

• L’anthropomorphisme physique littéral : Dieu est conçu comme un être physique tangible, souvent un individu masculin âgé doté d’attributs sensoriels directs (par exemple, un homme avec une longue barbe, assis au sommet des cieux).
• La centration perceptive et l’unidimensionnalité : L’évaluation des attributs divins dépend de caractéristiques physiques visibles telles que la taille corporelle, l’intensité sonore ou la position géographique surélevée. L’autorité de Dieu découle directement de son immensité physique apparente.
• La confusion causale et le réalisme égocentrique : Incapacité à dissocier les états mentaux internes des manifestations extérieures du monde physique, conduisant à des interprétations artificialistes des phénomènes divins.

2. La représentation opératoire concrète

Typique des enfants âgés d’environ 7 à 11 ans, cette dimension s’ancre dans la manipulation mentale des objets du monde réel et la logique relationnelle. Ses caractéristiques comprennent :

• L’accentuation des interactions relationnelles et narratives : Les représentations divines mettent en scène des actions historiques, morales ou concrètes (par exemple, Jésus interagissant directement avec des enfants, guérissant des malades ou accomplissant des miracles perceptibles).
• La réversibilité appliquée au monde matériel : L’individu comprend les lois de la conservation physique et logique, ce qui se traduit par une conception de Dieu comme garant des lois naturelles et morales établies, agissant selon des règles de justice distributive concrète et de réciprocité directe.
• La décentration progressive : Reconnaissance des sous-classes et des rôles d’autrui, bien que la réflexion demeure tributaire d’exemples observables et refuse encore les abstractions métaphysiques pures.

3. La représentation opératoire formelle

Associée aux adolescents (12 ans et plus) et aux adultes parvenus au stade de la pensée hypothético-déductive, cette dimension transcende la figurativité directe pour accéder au métaphorique :

• Le symbolisme abstrait : Abandon de la figuration anthropomorphique au profit de figures géométriques, théophanies immatérielles ou allégories conceptuelles complexes (telles qu’une colombe stylisée, une flamme lumineuse, des rayons diffus, ou une croix géométrique entrelacée).
• La pensée réflexive et hypothétique : Dieu n’est plus pensé comme un objet dans l’espace, mais comme un Être suprême transcendant, un principe ontologique, l’amour universel ou une entité métaphysique au-delà de la matérialité sensorielle.
• L’intégration des contradictions apparentes : Capacité de concilier la transcendance absolue et l’immanence, d’envisager des paradoxes théologiques et de comprendre que toute représentation matérielle n’est qu’un véhicule imparfait d’une réalité ineffable.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

La Mesure non verbale du concept de Dieu s’enracine directement dans l’épistémologie génétique de Jean Piaget (Piaget & Inhelder, 1969). Selon cette perspective constructiviste, le développement de l’intelligence n’est pas une simple accumulation quantitative d’informations, mais une transformation structurelle et qualitative des schèmes mentaux par les processus d’assimilation et d’accommodation, aboutissant à des états d’équilibration successifs.

Dans le domaine religieux, ce modèle structural a été adapté dans les années 1960 par l’éducateur et chercheur britannique Ronald Goldman (1964). Goldman a soutenu que la religiosité enfantine ne constitue pas une faculté distincte, mais résulte de l’application des schèmes de pensée généraux aux contenus religieux. Pour Goldman, les erreurs de compréhension biblique ou théologique chez l’enfant ne sont pas des lacunes morales, mais des manifestations inévitables de la pensée préopératoire ou concrète. Parallèlement, Ernest Harms (1944) avait déjà établi une séquence développementale tripartite du sentiment religieux chez l’enfant à partir de l’analyse de milliers de dessins spontanés de Dieu : le stade féerique (fairy-tale stage), le stade réaliste (realistic stage) et le stade individualiste/symbolique (individualistic stage).

Bassett et al. ont cherché à opérationnaliser cette trajectoire théorique sous la forme d’une tâche de reconnaissance standardisée. Toutefois, une difficulté théorique relevée par les auteurs eux-mêmes et les critiques psychométriques concerne l’articulation entre le développement cognitif général et les stades du dessin enfantin analysés par Piaget et Luquet (incapacité synthétique, réalisme intellectuel et réalisme visuel ; voir Krampen, 1991). Les enfants préopératoires dessinent habituellement selon le réalisme intellectuel (dessinant ce qu’ils savent plutôt que ce qu’ils voient, juxtaposant des formes géométriques élémentaires, ou employant des figures en bonshommes-têtards). À l’inverse, l’immense majorité des dessins inclus dans le matériel de Bassett et al. adoptent un style de réalisme visuel conventionnel produit par des adultes ou des adolescents. Ce décalage sémiotique entre le mode de production graphique naturel de l’enfant et le format de réception proposé constitue une tension fondamentale au sein du cadre théorique de l’instrument.

7. Validité / Validity

L’évaluation de la validité de la Mesure non verbale du concept de Dieu a été menée à travers différentes études empiriques publiées par Bassett et son équipe (1990, 1994) :

Validité de construit et validité liée au critère cognitif

Dans l’étude initiale de 1990, les auteurs ont utilisé l’âge chronologique comme variable indicatrice du stade de développement cognitif (4-6 ans pour le stade préopératoire, 8-10 ans pour le stade concret, 12 ans et plus pour le stade formel). Cette méthode a été vivement critiquée sur le plan méthodologique : l’âge n’est qu’un corrélat indirect et imparfait du développement cognitif, des recherches néo-piagétiennes ayant démontré que des opérations peuvent apparaître plus tôt ou plus tard selon les domaines de performance (Rosenthal & Zimmerman, 1972).

Pour remédier à cette faille, l’étude de 1994 a soumis chaque participante à des épreuves cognitives standardisées directes :

• Pour discriminer le stade préopératoire du stade opératoire concret : épreuves classiques de conservation de volume, de masse et de nombre.
• Pour discriminer le stade opératoire concret du stade formel : tests papier-crayon de Lunzer (1965) mesurant l’inclusion de classes (ex. analogies relationnelles) et la complétion de séries logiques (ex. 27, 18, 12, ?, 5½).

Les résultats de 1994 confirment une validité de construit partielle : sur les 15 planches sélectionnées, 2 planches distinguaient de manière statistiquement significative les penseurs préopératoires des autres groupes, et 5 planches discriminaient nettement les penseurs formels. Néanmoins, l’instrument a totalement échoué à identifier des dessins capables de distinguer spécifiquement le stade opératoire concret des deux autres groupes.

Validité différentielle et analyses statistiques

Dans la première étude, les auteurs ont attribué des valeurs numériques arbitraires aux groupes d’âge pour effectuer des analyses de variance (ANOVA), une pratique contestable sur le plan méthodologique en l’absence de postulats d’intervalle respectés. Le recours à des tests non paramétriques (test de Kruskal-Wallis) a permis de confirmer des différences globales significatives dans la fréquence de sélection des planches selon les groupes. Toutefois, l’analyse approfondie des résidus du chi-deux (Lehman, 1995) révèle que la variance observée est presque exclusivement due aux patterns de choix ou de rejet massif émis par les sujets du stade formel. Ces derniers rejetaient systématiquement les dessins stylisés ou naïfs (tels qu’un personnage géométrique portant une couronne), non pas nécessairement en raison de leur contenu théologique, mais parce qu’ils les jugeaint enfantins sur le plan esthétique. Ce biais formel affaiblit la validité discriminante intrinsèque de la mesure.

8. Fidélité / Reliability

En raison de la nature projective et du format de sélection dichotomique (choix libre d’un nombre variable de dessins parmi une série), les coefficients classiques de cohérence interne (tels que l’alpha de Cronbach) n’ont pas été calculés par les concepteurs de l’outil. Aucune procédure formelle de fidélité par test-retest à court ou moyen terme n’a été documentée de manière standardisée dans les publications princeps.

Néanmoins, une forme d’équivalence temporelle et de stabilité inter-échantillons a pu être observée à travers les planches communes utilisées à la fois dans l’étude de 1990 et dans celle de 1994 :

• Planche de l’homme barbu (style réaliste) : Elle a montré une stabilité de préférence remarquable, étant choisie de manière prépondérante par les sujets classés au stade préopératoire dans les deux études distinctes.
• Planche du symbole trinitaire abstrait (croix, flammes et colombe) : Elle a manifesté une stabilité de catégorisation identique, sélectionnée quasi-exclusivement par les individus atteignant le stade des opérations formelles dans les deux protocoles.
• Planche relationnelle (Jésus entouré d’enfants) : Cette planche a présenté une fidélité inter-études très médiocre ; alors qu’elle constituait le stimulus prédominant des penseurs opératoires concrets dans l’échantillon de 1990, elle n’a été choisie préférentiellement par aucun groupe dans l’échantillon diversifié de 1994.

En l’absence de coefficients de fidélité de forme parallèle ou de matrices de corrélation intraclasse publiées, les auteurs ont insisté sur le statut exploratoire de cette mesure, recommandant de l’employer comme point de départ qualitatif plutôt que comme instrument normatif à haute fidélité métrique.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Aucune analyse factorielle exploratoire (AFE) ni confirmatoire (AFC) conventionnelle n’a été réalisée par Bassett et al. sur la matrice d’items. Ce choix s’explique par la métrique des données : la variable dépendante recueillie au cours du protocole n’est pas un score continu ordinal de type Likert pour chaque item, mais une fréquence nominale de sélection (l’individu pointe ou ne pointe pas une carte donnée).

En lieu et place d’une structure factorielle factorisée en composantes principales, les auteurs ont procédé à une analyse de contingence et de contrastes statistiques pour déterminer le pouvoir de classification de chaque planche :

• Regroupements empiriques initiaux (1990) : Sur une banque de 35 dessins soumis à un premier groupe d’étalonnage, 19 ont été immédiatement éliminés faute de saturation différentielle claire entre les tranches d’âge. Les 21 planches conservées se répartissaient de manière très asymétrique : 3 planches préférentiellement choisies par les enfants de 4-6 ans, 4 planches par les enfants de 8-10 ans, et 14 planches par le groupe des adolescents et adultes (12 ans et plus). Cette asymétrie démontre l’existence d’un facteur latent dominant lié à la complexité iconographique formelle.
• Réduction par critères opératoires (1994) : À partir d’un ensemble élargi de 54 dessins, un modèle équilibré à trois classes latentes théoriques a été imposé a priori, retenant exactement 5 planches associées empiriquement à chaque niveau cognitif (soit 15 items au total). Toutefois, l’analyse des contrastes post-hoc de Newman-Keuls a démontré que ces trois dimensions présumées ne partageaient pas la même variance expliquée : l’espace géométrique des réponses était structuré principalement par un axe bipolaire opposant l’iconographie figurative concrète naïve aux symboles théologiques abstraits, laissant le stade opératoire intermédiaire mal défini dans l’espace multidimensionnel.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type de passation : Épreuve projective et cognitive standardisée non verbale, administrée individuellement par un examinateur formé.
• Support du matériel : Planches cartonnées blanches de format standard 5 × 7 pouces (environ 12,7 × 17,8 cm), comportant des illustrations originales imprimées à l’encre noire.
• Versions de l’épreuve :
  • Version originale (1990) : 21 cartes illustrées (3 préopératoires, 4 opératoires concrètes, 14 opératoires formelles).
  • Version révisée (1994) : 15 cartes illustrées (5 cartes pré-calibrées pour chacun des trois stades piagétiens).
• Procédure de passation :
  • L’examinateur présente les cartes une à une, dans un ordre standardisé aléatoire, devant le participant.
  • Consigne verbale standardisée formulée au sujet : « Regardez attentivement ces images. Pointez ou choisissez autant d’images que vous le souhaitez (ou aucune) qui vous font le plus penser à Dieu / qui vous rappellent le plus Dieu ».
  • Le participant n’a aucune contrainte de temps et peut sélectionner de 0 à la totalité des cartes.
• Cotation et scoring :
  • Pour chaque participant, l’examinateur consigne le nombre total de sélections effectuées dans chacune des trois catégories prédéterminées : Score Préopératoire (0 à 5), Score Opératoire Concret (0 à 5), et Score Opératoire Formel (0 à 5 dans la version de 1994).
  • Le profil développemental de l’individu est déterminé soit par la catégorie prédominante de sélection, soit par une comparaison intra-sujet via analyse de variance univariée (ANOVA pour mesures répétées), test de Kruskal-Wallis et tests post-hoc de Newman-Keuls.
  • Si l’évaluation vise à vérifier la concordance développementale, une batterie cognitive indépendante (tests de conservation piagétienne de masse/volume/nombre et tests de Lunzer d’inclusion de classes) doit être administrée conjointement.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année d’introduction initiale : 1990 (étude princeps sur les populations protestantes conservatrices).
• Année de standardisation révisée : 1994 (adaptation aux personnes avec déficience intellectuelle et diversification confessionnelle).
• Statut du droit d’auteur : Les droits scientifiques et de diffusion des planches originales sont détenus par Rodney L. Bassett et les revues savantes respectives (Journal of Psychology and Christianity et Journal of Psychology and Theology).
• Conditions d’accès et tarifs : L’instrument a été conçu à des fins exclusives de recherche universitaire et de clinique non lucrative. Il n’est pas commercialisé par un éditeur privé de tests psychotechniques. Les chercheurs souhaitant acquérir un jeu complet des reproductions des planches originales doivent contacter directement les auteurs ou l’institution détentrice :
  Rodney L. Bassett, Ph.D., Roberts Wesleyan University, Division of Social and Behavioral Sciences, 2301 Westside Drive, Rochester, New York 14624, États-Unis.

12. Références / References

Bassett, E. (1977). Production strategies in the child’s drawing of the human figure: Towards an argument for a model of syncretic perception. In G. Butterworth (Ed.), The child’s representation of the world (pp. 49–59). Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4684-2547-5_4

Bassett, R. L., Miller, S., Anstey, K., Crafts, K., Harmon, J., Lee, Y., Parks, J., Robinson, M., Smid, H., Sterner, W., Stevens, C., Wheeler, B., & Stevenson, D. H. (1990). Picturing God: A nonverbal measure of God concept for conservative Protestants. Journal of Psychology and Christianity, 9(1), 73–81.

Bassett, R. L., Perry, K., Repass, R., Silver, E., & Welch, T. (1994). Perceptions of God among persons with mental retardation: A research note. Journal of Psychology and Theology, 22(1), 45–49. https://doi.org/10.1177/009164719402200105

Goldman, R. (1964). Religious thinking from childhood to adolescence. Routledge & Kegan Paul.

Harms, E. (1944). The development of religious experience in children. American Journal of Sociology, 50(2), 112–122. https://doi.org/10.1086/219541

Kosslyn, S. M., Heldmeyer, K. H., & Locklear, E. D. (1977). Children’s drawings as data about internal representations. Journal of Experimental Child Psychology, 23(2), 191–211. https://doi.org/10.1016/0022-0965(77)90098-4

Krampen, M. (1991). Children’s drawings: Iconic coding of the environment. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4757-9667-4

Lehman, R. (1995). Statistics in the behavioral sciences: A conceptual approach. Brooks/Cole Publishing Co.

Lunzer, E. A. (1965). Problems of formal reasoning in test situations. Monographs of the Society for Research in Child Development, 30(2), 19–46. https://doi.org/10.2307/1165737

Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child. Basic Books.

Rosenthal, T. L., & Zimmerman, B. J. (1972). Modeling by exemplification and discussion in training conservation of number, mass, and length. Child Development, 43(2), 392–401. https://doi.org/10.2307/1127544

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items

Les planches graphiques et le matériel iconographique original de la Mesure non verbale du concept de Dieu sont des œuvres protégées par le droit d’auteur universitaire et ne sont pas reproduits dans le domaine public ouvert.