1. Résumé / Abstract
La Mesure des réactions des étudiants aux examens à livre ouvert (Measurement of Student Responses to Open-Book Examinations), conçue par le psychologue de l’éducation John F. Feldhusen en 1961, constitue l’un des premiers instruments psychométriques standardisés destinés à évaluer systématiquement les attitudes, les perceptions métacognitives et les comportements d’étude des étudiants universitaires confrontés aux examens à livre ouvert (open-book examinations) par opposition aux examens traditionnels à livre fermé (closed-book examinations). Cet instrument auto-rapporté comprend 13 items à choix multiples explorant des dimensions multidimensionnelles telles que la performance académique perçue, la fréquence d’exposition à ce mode d’évaluation, les stratégies de révision et de mémorisation brute (cramming), les répercussions sur l’anxiété d’évaluation, la perception de la fraude académique, l’efficacité perçue pour la rétention à long terme, ainsi que les préférences pédagogiques personnelles et professionnelles futures.
Sur le plan psychométrique, la publication princeps de Feldhusen dans la revue Educational and Psychological Measurement s’inscrivait dans une démarche d’évaluation de programme et de recherche exploratoire descriptive, sans rapporter d’indices formels de consistance interne (comme le coefficient alpha de Cronbach) ni de modélisation par analyse factorielle exploratoire ou confirmatoire. Bien que l’instrument présente une validité de contenu et une validité apparente directes pour les chercheurs en docimologie et en pédagogie universitaire, il fonctionne principalement comme un questionnaire d’attitude à items discrets plutôt que comme une échelle sommative unidimensionnelle continue. Malgré ces limitations inhérentes aux outils d’évaluation de son époque, cette échelle demeure une référence fondatrice dans l’histoire de la docimologie contemporaine, préfigurant les recherches contemporaines sur l’évaluation authentique, la régulation cognitive et l’alignement pédagogique dans l’enseignement supérieur.
2. Mots-clés / Keywords
Examens à livre ouvert, évaluation des apprentissages, anxiété d’évaluation, docimologie, pédagogie universitaire, stratégies d’étude, mémorisation, intégrité académique, psychométrie éducative, John F. Feldhusen, attitudes des étudiants, taxonomie des objectifs pédagogiques.
3. Auteurs / Authors
L’instrument a été conçu et validé par John Frederick Feldhusen (1926–2009), éminent psychologue de l’éducation américain. Au moment de la publication de l’étude princeps en 1961, Feldhusen occupait un poste d’enseignant-chercheur au sein du département de psychologie et des sciences de l’éducation au Wisconsin State College (aujourd’hui intégré au système de l’Université du Wisconsin). Il a par la suite mené une carrière professorale distinguée à l’Université Purdue (Purdue University), où il a dirigé le Gifted Education Resource Institute (GERI) et accédé au titre de professeur émérite Robert B. Kane de psychologie de l’éducation.
Feldhusen s’est imposé comme une autorité internationale dans les domaines de la psychologie scolaire, du développement du talent, de la créativité et de la mesure docimologique. Ses travaux sur les modalités d’évaluation visaient à déterminer comment les formats de tests influencent la qualité cognitive des apprentissages et l’état affectif des apprenants. Aucune adresse électronique institutionnelle n’était active au moment de la conception historique de l’échelle, les archives scientifiques et correspondances académiques de ses travaux étant désormais conservées au sein des collections patrimoniales de l’Université Purdue.
4. Objectif / Purpose
L’objectif fondamental de la Mesure des réactions des étudiants aux examens à livre ouvert est d’élucider l’impact psychologique, stratégique et émotionnel d’un format d’évaluation permissif (accès libre aux manuels, notes de cours et documents de référence) comparativement au régime conventionnel de restitution de connaissances fondé sur la remémoration sans assistance. Au début des années 1960, l’adoption croissante des examens à livre ouvert dans l’enseignement supérieur suscitait d’intenses débats docimologiques entre partisans d’un apprentissage conceptuel approfondi et sceptiques craignant une dégradation de la rigueur académique et une baisse de l’effort de préparation.
L’instrument répond à une double finalité, à la fois théorique et appliquée :
- Finalité docimologique et pédagogique : Identifier comment la levée de l’exigence de mémorisation brute transforme les comportements de préparation des étudiants. Feldhusen cherchait à mesurer si les apprenants réduisaient leur volume de travail global ou s’ils réorientaient leur temps d’étude vers la compréhension des principes généraux, l’organisation synthétique de leurs notes et le développement d’habiletés cognitives de haut niveau.
- Finalité psycho-affective et comportementale : Quantifier l’impact du format de test sur l’anxiété d’évaluation (test anxiety) et sur les perceptions relatives à la tricherie. L’un des arguments en faveur de l’examen à livre ouvert postulait une neutralisation du stress inhibiteur et une élimination presque totale des motivations à la fraude clandestine, attendu que les documents étaient légalement consultables.
- Finalité projective dans la formation des maîtres : La cohorte originelle de Feldhusen étant composée d’étudiants préparant les métiers de l’enseignement, l’échelle visait également à évaluer l’acceptabilité sociale de cette méthode et le taux de transférabilité pédagogique dans leurs futures pratiques professionnelles de notation.
Dans la recherche contemporaine, cet instrument offre une grille d’analyse précieuse pour la recherche sur l’évaluation dans l’enseignement supérieur, notamment dans le cadre de la transition vers les examens numériques en ligne non surveillés (take-home exams) où les problématiques soulevées par Feldhusen il y a plus de soixante ans réapparaissent avec une acuité renouvelée.
5. Construit psychologique / Construct
Le construit mesuré par l’échelle relève du domaine des attitudes envers l’évaluation et des perceptions métacognitives de l’apprentissage. L’attitude face à un protocole de test ne constitue pas une entité monolithique ; elle agrège des composantes affectives, cognitives et conatives. Feldhusen a opérationnalisé ce macro-construit à travers plusieurs composantes interconnectées :
1. Perception de l’efficacité et de la performance académique (Items 1 et 2)
Cette dimension examine l’auto-évaluation du rendement dans les épreuves à livre ouvert en regard des standards habituels de l’étudiant en épreuve fermée, ainsi que le niveau de familiarité avec cette modalité. Le sentiment d’auto-efficacité docimologique détermine la réceptivité de l’apprenant à une structure d’examen qui déplace le critère de réussite du rappel mnésique vers la sélection et le traitement critique de l’information.
2. Stratégies de révision et processus d’encodage (Items 3, 4, 5 et 6)
Au cœur du modèle théorique de Feldhusen réside l’impact du format de test sur les processus d’étude préliminaires. Cette sous-dimension mesure la valeur perçue du bachotage (cramming) pour la rétention à long terme, la réduction effective de la mémorisation factuelle au profit d’une compréhension globale, et la modulation du volume total d’heures consacrées aux révisions. Elle capture la distinction classique entre l’apprentissage de surface (focalisé sur la restitution textuelle) et l’apprentissage en profondeur.
3. Climat éthique et perception de la fraude académique (Items 7 et 8)
Cette facette évalue la représentation qu’ont les étudiants de l’opportunité de tricher et de la tendance effective de leurs pairs à s’engager dans des comportements malhonnêtes. Le cadre conceptuel présuppose que lorsque la consultation documentaire est autorisée, la valeur incitative de la fraude conventionnelle (anti-sèches, regards indiscrets) s’effondre, modifiant ainsi le climat moral de la salle d’examen.
4. Réactivité émotionnelle et anxiété d’évaluation (Item 9)
L’anxiété liée aux examens combine deux éléments cardinaux identifiés en psychologie différentielle : l’inquiétude cognitive (worry) et l’émotivité physiologique (tension/emotionality). Cet item sonde la capacité de l’examen à livre ouvert à désamorcer l’angoisse anticipatoire et la panique intra-épreuve souvent déclenchées par la peur du trou de mémoire.
5. Facilitation de l’apprentissage et valeur formative perçue (Items 10 et 11)
Cette dimension évalue si le test est conçu non seulement comme un outil sommatif sanctionnant un niveau, mais comme un épisode d’apprentissage actif en soi (testing effect ou effet de test). Feldhusen distingue la valeur formative des révisions préparatoires de celle de l’épreuve elle-même, postulant que l’obligation de synthétiser des sources durant l’examen consolide des structures conceptuelles durables.
6. Préférences conatives et posture pédagogique future (Items 12 et 13)
L’attitude se cristallise dans le choix préférentiel de l’étudiant pour son propre parcours académique et dans sa volonté déclarée d’incorporer ce paradigme évaluatif dans sa pratique future d’enseignant, témoignant de l’adhésion épistémologique globale au modèle d’évaluation ouverte.
6. Cadre théorique / Theoretical Framework
L’élaboration de la mesure de Feldhusen en 1961 s’inscrit au carrefour de trois courants théoriques majeurs de la psychologie cognitive et de l’éducation du milieu du XXe siècle :
La Taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom
Publiée en 1956 sous la direction de Benjamin Bloom, la taxonomie du domaine cognitif a profondément influencé la pensée de Feldhusen. Bloom hiérarchise les opérations intellectuelles, depuis le niveau le plus élémentaire (l’acquisition de connaissances factuelles et le rappel) jusqu’aux opérations complexes d’ordre supérieur (compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation). L’examen traditionnel à livre fermé est structurellement enclin à surreprésenter le premier échelon taxonomique (la mémoire brute). À l’inverse, l’examen à livre ouvert délègue la conservation des données factuelles aux supports écrits, forçant le concepteur de l’épreuve et l’étudiant à opérer aux niveaux supérieurs de la taxonomie : analyser des cas cliniques, synthétiser des théories divergentes et appliquer des principes à des situations inédites.
La théorie de la charge cognitive et de l’interférence anxieuse
Bien que formalisée plus tardivement par John Sweller, la notion de surcharge mentale lors de la récupération mnésique sous stress était déjà discutée par des psychologues de l’anxiété comme Seymour Sarason et Irwin Sarason à la fin des années 1950. Lorsque l’évaluation exige une restitution factuelle exhaustive en temps limité, une part substantielle des ressources de la mémoire de travail est monopolisée par des ruminations anxieuses (« vais-je me souvenir de la formule ? »). La levée de cette contrainte allège la charge cognitive extrinsèque, permettant à l’apprenant de canaliser ses fonctions exécutives vers l’organisation structurée de son argumentation.
L’approche gestaltiste et constructiviste de la rétention à long terme
Feldhusen s’appuie également sur les théories de l’apprentissage signifiant défendues par des auteurs comme David Ausubel. Le bachotage superficiel conduit à un oubli massif sitôt l’épreuve terminée (décroissance rapide de la courbe de l’oubli d’Ebbinghaus). Feldhusen conceptualisait l’examen à livre ouvert comme une opportunité d’ancrage conceptuel : en sachant que les détails factuels restent accessibles, l’apprenant organise son étude autour de schémas conceptuels intégrateurs, favorisant un transfert des apprentissages plus pérenne dans le milieu professionnel.
7. Validité / Validity
Dans l’article princeps de 1961, John F. Feldhusen n’a pas conduit de protocole formel de validation psychométrique au sens moderne des Standards for Educational and Psychological Testing (AERA, APA, NCME). L’analyse de la validité de l’instrument doit donc être contextualisée historiquement et examinée à travers les données descriptives fournies par l’étude originale menée auprès d’une cohorte d’étudiants d’université :
Validité de contenu et validité apparente (Face Validity)
La validité de contenu repose sur une analyse logique et exhaustive des préoccupations docimologiques de l’époque. Les 13 items couvrent de manière parsimonieuse mais directe l’ensemble des dimensions critiques identifiées dans la littérature pédagogique : effort fourni, angoisse ressentie, tentation de fraude, assimilation cognitive et projection professionnelle. Pour les étudiants comme pour les évaluateurs, la formulation des questions présente une transparence écologique immédiate, garantissant une forte acceptabilité de passation.
Validité de construit (par contrastes descriptifs)
L’analyse des distributions de réponses rapportée par Feldhusen fournit des indices indirects de validité de construit. Par exemple :
- Réduction de la mémorisation vs maintien de la révision générale : Les données de Feldhusen ont montré que si une écrasante majorité d’étudiants rapportait une diminution drastique de la mémorisation mécanique de données brutes (Item 4), une proportion substantielle maintenait ou intensifiait sa révision générale globale (Item 5). Cette dissociation corrobore l’hypothèse théorique selon laquelle le format à livre ouvert ne supprime pas l’effort intellectuel mais en modifie la nature qualitative.
- Soulagement de l’anxiété d’évaluation : Une majorité significative de répondants a indiqué une réduction nette ou une disparition complète de la tension psychologique avant et pendant l’examen (Item 9), ce qui confirme la sensibilité de l’instrument aux états affectifs induits par les protocoles évaluatifs.
Limites méthodologiques de la validité
L’échelle ne dispose pas de démonstration empirique de validité convergente (par corrélation avec des échelles standardisées d’anxiété comme le Test Anxiety Questionnaire de Mandler et Sarason) ni de validité discriminante ou prédictive établie par modélisation d’équations structurelles. Les scores reposent exclusivement sur des déclarations auto-rapportées susceptibles d’être influencées par le biais de désirabilité sociale (notamment concernant la tricherie d’autrui ou le propre niveau de préparation de l’étudiant).
8. Fidélité / Reliability
Dans la publication originale de 1961, aucun indice de fidélité numérique (comme le coefficient de cohérence interne de Kuder-Richardson ou l’alpha de Cronbach, pourtant introduit en 1951) n’a été calculé ni rapporté par Feldhusen. Plusieurs facteurs structurels expliquent cette absence de données de fidélité standardisées :
- Hétérogénéité structurelle de l’instrument : Le questionnaire n’a pas été conçu pour générer un score total composite unique. Chaque item explore une facette comportementale ou attitudinale spécifique avec des métriques de réponses asymétriques (certains items comportent 3 options, d’autres 4 options). Par conséquent, calculer un score global cumulatif aurait peu de sens théorique sans pondération préalable.
- Nature polytomique nominale et ordinale : Plusieurs items présentent des modalités de réponse qualitatives ordonnées (ex. : « Réduit / Peu d’effet / Augmente ») tandis que d’autres sont purement de nature comparative ou prospective (ex. : « 50-50 / Livre ouvert / Livre fermé »).
- Absence d’évaluation de la stabilité temporelle (test-retest) : Feldhusen n’a pas réadministré l’instrument à intervalle régulier pour mesurer le coefficient de corrélation test-retest. Dans la mesure où l’attitude face aux examens fluctue en fonction de la difficulté perçue des cours, de la discipline enseignée et de l’expérience accumulée au fil des semestres, la fidélité temporelle dépendrait fortement de la constance du contexte d’évaluation.
Pour une utilisation contemporaine dans le cadre de recherches psychométriques rigoureuses, il est impératif que les chercheurs recalibrent cet instrument en procédant à une standardisation des ancres de réponse (par exemple sous forme d’échelles de Likert en 5 ou 7 points) et procèdent à l’estimation formelle des coefficients de fidélité composite (oméga de McDonald ou alpha de Cronbach pour les sous-dimensions identifiées).
9. Analyse factorielle / Factor Analysis
Aucune analyse factorielle — qu’elle soit exploratoire (AFE) ou confirmatoire (AFC) — n’a été conduite lors de la conception de l’instrument en 1961, les techniques d’extraction factorielle assistées par ordinateur n’étant pas encore d’un usage généralisé dans les études docimologiques de cette décennie. Feldhusen a traité l’ensemble des 13 items de manière indépendante, présentant des distributions de fréquences et des pourcentages de réponse item par item.
Cependant, en examinant la matrice conceptuelle des items à la lumière des théories psychométriques actuelles, il est possible de postuler une structure multifactorielle sous-jacente comprenant quatre ou cinq facteurs latents potentiels :
Facteur 1 : Stratégies et investissement cognitif d’étude (Items 3, 4, 5, 6)
Ce facteur regroupe les items mesurant l’ajustement du travail intellectuel en amont de l’évaluation : réorientation de la mémorisation vers l’assimilation générale, quantité globale de révision et perception de l’utilité du bachotage pour la rétention à long terme. Ces items présentent théoriquement de fortes saturations croisées sur un axe commun de régulation des stratégies d’apprentissage.
Facteur 2 : Impact affectif et anxiété d’évaluation (Item 9)
Bien qu’isolé dans l’outil d’origine, cet item constitue un facteur émotionnel distinct mesurant la modulation de la détresse psychologique et de la tension somatique avant et pendant la passation.
Facteur 3 : Éthique perçue et vulnérabilité à la fraude (Items 7, 8)
Ce pôle regroupe les deux items évaluant le comportement malhonnête perçu chez les pairs et l’accessibilité technique de la tricherie. Ils formeraient un facteur dyadique cohérent évaluant l’intégrité perçue du contexte d’examen.
Facteur 4 : Valeur formative et efficacité d’apprentissage (Items 10, 11)
Ce facteur évalue l’impact métacognitif de l’épreuve : le rôle du test en tant que vecteur d’apprentissage actif pendant les révisions et au cours de l’administration du test elle-même.
Facteur 5 : Acceptabilité et orientation conative (Items 1, 12, 13)
Ce dernier facteur synthétise le rendement subjectif perçu, la préférence personnelle d’évaluation et l’intention de reconduction pédagogique de la méthode dans une carrière future d’enseignant.
10. Instrument de mesure / Instrument
- Nom officiel de l’instrument : Measurement of Student Responses to Open-Book Examinations (Mesure des réactions des étudiants aux examens à livre ouvert).
- Auteur : John F. Feldhusen (1961).
- Format d’administration : Questionnaire papier-crayon auto-administré (adaptable aujourd’hui en passation informatique en ligne).
- Nombre total d’items : 13 items à choix multiples discrets.
- Échelle de réponse : Variables selon les items ; formats à 3 ou 4 modalités de réponse catégorielles ordonnées ou comparatives (ex. : « Réduit / Peu d’effet / Augmente » ; « Élimine ou réduit / Peu de différence / Augmente » ; « Examen à livre ouvert / Indifférent / Livre fermé »).
- Temps de passation estimé : 8 à 12 minutes.
- Système de cotation (Scoring) : L’outil ne produit pas de score numérique total composite. L’analyse des résultats s’effectue historiquement par analyse de fréquences, pourcentages d’approbation et profils de proportions pour chaque dimension d’attitude. Dans un cadre de recherche quantifiée moderne, les items ordonnés peuvent être codés de 1 à 3 (ou 1 à 4) afin d’extraire des moyennes par dimension après recodage des polarités.
- Public cible : Étudiants de l’enseignement supérieur (premier, deuxième et troisième cycles universitaires), élèves-enseignants en formation initiale, corps professoral en perfectionnement pédagogique.
11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year
- Année de publication princeps : 1961.
- Statut du droit d’auteur et permissions : L’instrument a été publié dans la revue scientifique universitaire Educational and Psychological Measurement (1961). Conformément aux usages académiques établis par l’auteur, l’échelle relève du domaine de l’utilisation libre de droits pour la recherche scientifique, l’enseignement universitaire et les évaluations pédagogiques institutionnelles (Fair Use / Research & Teaching Permissions).
- Tarif d’utilisation : Entièrement gratuit (aucun coût d’acquisition de licence, aucun honoraire commercial requis).
- Directives d’utilisation : Toute utilisation dans le cadre d’études empiriques, de thèses ou d’innovations docimologiques requiert obligatoirement la citation bibliographique appropriée de l’article source de Feldhusen (1961).
12. Références / References
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay Company.
Feldhusen, J. F. (1961). An evaluation of college students’ reactions to open book examinations. Educational and Psychological Measurement, 21(3), 637–646. https://doi.org/10.1177/001316446102100315
Kellar, T. D. (1958). The open-book examination: An experimental study. The Journal of Educational Research, 52(2), 73–76. https://doi.org/10.1080/00220671.1958.10882538
Marton, F., & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning: I—Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46(1), 4–11. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x
Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests. Journal of Personality and Social Psychology, 46(4), 929–938. https://doi.org/10.1037/0022-3514.46.4.929
Theophilides, C., & Koutselini, M. (2000). Study behavior in the closed-book and the open-book examination: A comparative analysis. Educational Research and Evaluation, 6(4), 379–393. https://doi.org/10.1076/edre.6.4.379.6932