Mesure de l’apprentissage tout au long de la vie Wat CACE

1. Résumé / Abstract

La Mesure de l’apprentissage tout au long de la vie Wat CACE (Wat CACE Lifelong Learning Measure) est un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu initialement par le Centre pour l’avancement de l’enseignement coopératif (WatCACE) de l’Université de Waterloo en collaboration avec le Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM) de Paris. Développé pour combler un vide méthodologique dans l’évaluation empirique des compétences d’apprentissage continu dans l’enseignement supérieur et les dispositifs d’alternance ou d’apprentissage intégré au travail (Work-Integrated Learning ou WIL), cet outil permet d’analyser la propension des individus à actualiser continuellement leurs connaissances face aux évolutions de l’économie du savoir.

L’échelle est composée de 31 items évaluant six dimensions théoriquement et statistiquement distinctes : la littératie informationnelle (Information Literacy), la motivation à apprendre (Motivation to Learn), l’auto-direction des apprentissages (Self-Directed Learning), le sentiment d’auto-efficacité envers l’apprentissage (Learning Self-Efficacy), l’adaptabilité et la flexibilité (Adaptability/Flexibility), ainsi que la pensée critique (Critical Thinking). Les participants répondent à l’aide d’une échelle de type Likert en 7 points allant de 1 (« Pas du tout d’accord » / Strongly Disagree) à 7 (« Tout à fait d’accord » / Strongly Agree), incluant six items inversés pour limiter les biais d’acquiescement.

Les études de validation transculturelle, menées auprès d’échantillons d’étudiants canadiens et français, démontrent d’excellentes qualités métrologiques. Les analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires multigroupes (AFCMG) corroborent la structure hexafactorielle et son invariance de mesure à travers les contextes culturels et académiques. Les indices de consistance interne présentent des coefficients alpha de Cronbach et de fiabilité composite oscillant généralement entre 0,78 et 0,91 pour les différentes sous-échelles. L’instrument discrimine avec pertinence les étudiants engagés dans des programmes coopératifs de ceux issus de filières traditionnelles, fournissant ainsi aux chercheurs en sciences de l’éducation, aux psychologues du travail et aux concepteurs pédagogiques un levier diagnostique robuste pour mesurer le développement des compétences d’apprentissage tout au long de la vie.

2. Mots-clés / Keywords

Apprentissage tout au long de la vie, formation coopérative, enseignement supérieur, évaluation psychométrique, littératie informationnelle, auto-direction, sentiment d’auto-efficacité, adaptabilité cognitive, pensée critique, validation transculturelle.

3. Auteurs / Authors

La Mesure de l’apprentissage tout au long de la vie Wat CACE a été développée par une équipe multidisciplinaire de chercheurs spécialisés dans l’éducation coopérative, la psychologie organisationnelle et l’apprentissage intégré au travail :

• David Drewery, Ph.D. — Chercheur principal et gestionnaire de projets de recherche au Work-Learn Institute (anciennement WatCACE), Université de Waterloo, Ontario, Canada. Ses travaux portent sur le bien-être au travail, l’apprentissage expérientiel et l’intégration des étudiants dans le marché du travail.
• Antoine Pennaforte, Ph.D. — Maître de conférences titulaire en gestion des ressources humaines et psychologie du travail au Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM), Laboratoire LIRSA (EA 4603), Paris, France. Ses recherches explorent l’engagement organisationnel, le tutorat, la formation en alternance et l’employabilité.
• T. Judene Pretti, Ph.D. — Directrice du Work-Learn Institute (WatCACE) à l’Université de Waterloo, Canada. Experte internationale reconnue dans le domaine de l’apprentissage intégré au travail (WIL) et de la recherche sur les programmes d’alternance.
• Anne-Marie Fannon, M.A. — Directrice du Centre for Extended Learning et collaboratrice au sein de l’Université de Waterloo, spécialiste de la conception pédagogique pour adultes et de la transition académique-professionnelle.
• Earl Smith — Conseiller en recherche et analyste méthodologique, affilié à la recherche institutionnelle au sein de l’Université de Waterloo, Canada.

4. Objectif / Purpose

Le mandat contemporain des établissements d’enseignement supérieur a connu une mutation paradigmatique au cours des deux dernières décennies. Face à l’accélération exponentielle du renouvellement des savoirs dans l’économie de la connaissance, la simple transmission de contenus académiques statiques et de compétences techniques s’avère manifestement obsolète. Dès l’entrée sur le marché du travail, les diplômés sont confrontés à des environnements volatils, incertains, complexes et ambigus (VUCA), exigeant la capacité d’apprendre continuellement de manière autonome, de s’adapter aux mutations technologiques et de transformer leurs pratiques professionnelles.

La Mesure de l’apprentissage tout au long de la vie Wat CACE a été spécifiquement conçue pour répondre à la nécessité de conceptualiser, d’opérationnaliser et de quantifier ces attributs dispositionnels et métacognitifs chez les étudiants de l’enseignement supérieur. L’objectif fondamental de cet outil est double :

1. Fournir aux chercheurs et aux praticiens un outil de mesure standardisé, valide et fidèle capable d’évaluer les dimensions comportementales et cognitives constitutives du statut d’apprenant à vie (lifelong learner).
2. Examiner empiriquement l’impact pédagogique des programmes d’apprentissage intégré au travail (Work-Integrated Learning ou WIL), notamment les programmes d’enseignement coopératif (co-op), en comparant le profil d’apprentissage d’étudiants en alternance avec celui d’étudiants inscrits dans des cursus conventionnels.

Sur le plan de la recherche, l’échelle comble un déficit d’instruments validés à l’échelle transculturelle. Alors que de nombreuses mesures antérieures souffraient soit d’un ciblage exclusivement médical (par exemple, la Jefferson Scale of Lifelong Learning), soit d’un réductionnisme unidimensionnel ignorant l’interdépendance entre métacognition, pensée critique et régulation affective, l’échelle Wat CACE synthétise six facettes majeures du fonctionnement psychologique de l’apprenant.

Sur le plan des applications appliquées, l’instrument offre aux directions d’universités, aux responsables de programmes d’alternance et aux conseillers en insertion professionnelle un moyen d’établir des diagnostics pédagogiques avant et après les stages d’immersion professionnelle. Il permet également d’identifier les étudiants nécessitant un renforcement méthodologique dans la gestion de l’information ou le développement de l’autonomie intellectuelle, facilitant la mise en œuvre d’interventions ciblées pour optimiser l’employabilité durable des futurs diplômés.

5. Construit psychologique / Construct

Le concept d’apprentissage tout au long de la vie est conceptualisé dans la Mesure Wat CACE comme une méta-compétence multidimensionnelle englobant des attitudes, des croyances d’auto-efficacité, des démarches métacognitives et des stratégies comportementales actives. L’instrument s’articule autour de six sous-échelles complémentaires :

1. Littératie informationnelle (Information Literacy)

Cette dimension évalue la capacité perçue d’un individu à identifier un besoin d’information, à localiser efficacement des ressources pertinentes, à naviguer parmi des sources documentaires hétérogènes et à évaluer la crédibilité, la validité et la neutralité des données recueillies. L’individu possédant un niveau élevé de littératie informationnelle ne se contente pas d’accumuler des informations brutes ; il sait discriminer les faits avérés des données erronées ou biaisées (items 1 à 4 et item 30 inversé).

2. Motivation à apprendre (Motivation to Learn)

Ancrée dans les théories de la motivation intrinsèque, cette sous-échelle mesure le goût pour l’acquisition de nouveaux savoirs indépendamment des contraintes académiques ou des récompenses professionnelles externes. Elle reflète la curiosité intellectuelle, le plaisir inhérent à l’exploration d’horizons conceptuels inconnus et la recherche active de défis intellectuels (items 5 à 8 et item 27 inversé). À l’inverse, un score faible dénote un apprentissage utilitariste centré exclusivement sur les exigences minimales d’évaluation.

3. Auto-direction des apprentissages (Self-Directed Learning)

Cette composante opérationnalise l’autonomie et l’agentivité de l’apprenant dans la planification, la mise en œuvre et la régulation de son propre parcours cognitif. L’auto-direction implique l’aptitude à fixer des objectifs d’apprentissage clairs, à monitorer sa progression, à pratiquer une auto-évaluation réflexive et à prendre l’initiative proactive de combler ses lacunes conceptuelles sans dépendre d’un tiers instructeur (items 9 à 13 et item 28 inversé).

4. Sentiment d’auto-efficacité envers l’apprentissage (Learning Self-Efficacy)

Inspirée de la théorie sociocognitive d’Albert Bandura, cette dimension réfère aux croyances de l’individu quant à sa capacité à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les démarches requises pour maîtriser des concepts complexes, acquérir de nouveaux savoir-faire technologiques et surmonter les obstacles épistémologiques inattendus (items 14 à 17 et item 29 inversé).

5. Adaptabilité et flexibilité (Adaptability/Flexibility)

Dans un contexte professionnel instable, l’apprenant doit faire preuve d’adaptabilité cognitive et comportementale. Cette sous-échelle appréhende l’aisance avec laquelle un individu modifie ses stratégies lorsque la situation change, évolue dans des contextes organisationnels ou culturels non familiers, et tolère l’ambiguïté inhérente aux problèmes mal structurés (items 18 à 20, 26 inversé et 31 inversé).

6. Pensée critique (Critical Thinking)

Cette dimension évalue les dispositions métacognitives relatives à la remise en question des postulats préétablis, à l’examen d’une pluralité de perspectives avant de porter un jugement, à l’analyse rigoureuse des arguments contradictoires et à la synthèse d’éléments complexes en une structure conceptuelle cohérente et argumentée (items 21 à 25).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

La Mesure de l’apprentissage tout au long de la vie Wat CACE s’enracine au confluent de trois courants théoriques majeurs de la psychologie et des sciences de l’éducation : l’andragogie et l’apprentissage auto-dirigé, la théorie sociale cognitive, et la théorie de l’apprentissage expérientiel.

L’andragogie et l’auto-direction des apprentissages (Knowles & Candy)

Les travaux fondateurs de Malcolm Knowles (1975) sur l’apprentissage autodirigé (Self-Directed Learning) et de Philip Candy (1991) stipulent que l’adulte en situation d’apprentissage évolue d’un état de dépendance éducative vers une agentivité croissante. L’apprentissage ne constitue plus une réponse passive à un stimulus d’enseignement, mais un processus intentionnel dans lequel l’individu prend l’initiative de diagnostiquer ses besoins de formation, de formuler ses objectifs, d’identifier les ressources humaines et matérielles, et d’évaluer ses résultats. L’échelle Wat CACE traduit ces principes en intégrant explicitement la métacognition réflexive et l’autonomie volitive comme piliers de la longévité intellectuelle.

La théorie sociocognitive et le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura)

Selon le paradigme sociocognitif d’Albert Bandura (1986, 1997), le comportement humain est déterminé par un modèle de causalité triadique réciproque associant des facteurs personnels (croyances, cognitions, affects), les patrons comportementaux et l’environnement. Le sentiment d’auto-efficacité (self-efficacy) constitue le mécanisme régulateur central de l’agentivité humaine. Un individu convaincu de sa capacité à assimiler de nouvelles notions persistera face aux revers, déploiera un effort supérieur et régulera de manière optimale son anxiété face à la nouveauté. L’échelle Wat CACE postule que sans un niveau robuste d’auto-efficacité d’apprentissage, les compétences de littératie informationnelle ou de pensée critique restent sous-exploitées par inhibition psychologique.

L’apprentissage expérientiel et l’intégration théorie-pratique (Kolb)

La théorie du cycle de l’apprentissage expérientiel de David Kolb (1984) postule que le savoir résulte de la saisie et de la transformation continue de l’expérience à travers quatre phases récursives : l’expérience concrète, l’observation réfléchie, la conceptualisation abstraite et l’expérimentation active. Dans le cadre des formations en alternance (co-op), les étudiants sont confrontés à des ruptures de cadres entre le milieu universitaire théorique et le terrain opérationnel. Cette alternance requiert une forte adaptabilité cognitive et une pensée critique soutenue pour transférer des connaissances abstraites à des situations professionnelles réelles, légitimant l’inclusion des dimensions d’adaptabilité et de jugement critique dans l’instrument Wat CACE.

7. Validité / Validity

Les propriétés métrologiques de la Mesure Wat CACE ont fait l’objet de vérifications approfondies par Drewery et al. (2016) et leurs collaborateurs à travers plusieurs phases d’investigations statistiques rigoureuses auprès de cohortes d’étudiants canadiens et français.

Validité de construit et validité factorielle

La validité de construit a été examinée par des modélisations en équations structurelles. Les résultats d’analyses factorielles confirmatoires ont corroboré l’existence des six facteurs de premier ordre théorisés, démontrant que le modèle hexafactoriel corrélé présentait un ajustement très supérieur à un modèle unidimensionnel global ou à des solutions alternatives à 3 ou 4 facteurs. Les indices d’ajustement respectent les seuils méthodologiques conventionnels recommandés par Hu et Bentler : le ratio chi-carré sur degrés de liberté ($\chi^2/df$) est inférieur à 2,5, l’indice d’ajustement comparatif (CFI) excède 0,93, le Tucker-Lewis Index (TLI) dépasse 0,92, et l’erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) se situe autour de 0,048 avec un intervalle de confiance à 90 % strictement inférieur à 0,06.

Validité convergente et discriminante

La validité convergente des dimensions est corroborée par des saturations factorielles standardisées significatives ($p < 0,001$) et pour la grande majorité supérieures à 0,60 sur leurs facteurs respectifs. La variance moyenne extraite (Average Variance Extracted, AVE) s’établit au-delà du seuil critique de 0,50 pour les sous-échelles. La validité discriminante a été confirmée selon le critère classique de Fornell et Larcker : pour chaque dimension, la racine carrée de l’AVE s’est révélée supérieure aux corrélations inter-facteurs partagées avec l’ensemble des autres dimensions. L’absence de colinéarité excessive entre les sous-échelles démontre que l’instrument capture des composantes distinctes et non redondantes du construit global.

Invariance de mesure transculturelle

L’un des atouts empiriques remarquables de l’échelle réside dans sa validation menée conjointement au Canada anglophone et en France. Des analyses factorielles confirmatoires multigroupes (AFCMG) ont testé une séquence d’invariance progressive :

• Invariance configurale : confirmant que la structure globale à six facteurs est identique au sein des deux populations culturelles.
• Invariance métrique (faible) : démontrant que les poids factoriels des items sont équivalents entre les groupes francophones et anglophones (variations de $Delta CFI < 0,01$ et $Delta RMSEA < 0,015$).
• Invariance scalaire (forte) : indiquant que les seuils d’interception des items sont stables, autorisant ainsi la comparaison statistique directe des moyennes latentes entre étudiants canadiens et français.

Validité de critère et différentielle

L’instrument démontre une excellente validité prédictive et de critère. Les analyses comparatives révèlent que les étudiants inscrits dans des programmes d’éducation coopérative obtiennent des scores significativement plus élevés sur les échelles d’adaptabilité/flexibilité, d’auto-direction et de pensée critique par rapport aux étudiants des parcours conventionnels non-coopératifs. De plus, les scores prédisent positivement les évaluations de performance en stage formulées par les tuteurs en entreprise.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de la Mesure Wat CACE a été établie par l’examen systématique de la consistance interne, de la fiabilité composite et de la stabilité des réponses :

Consistance interne (Alpha de Cronbach)

Les estimations du coefficient alpha de Cronbach calculées sur les différents échantillons de normalisation témoignent d’une homogénéité remarquable des items au sein de chaque sous-échelle :

• Littératie informationnelle : $\alpha = 0,84$ à $0,88$
• Motivation à apprendre : $\alpha = 0,82$ à $0,86$
• Auto-direction des apprentissages : $\alpha = 0,83$ à $0,87$
• Sentiment d’auto-efficacité envers l’apprentissage : $\alpha = 0,85$ à $0,89$
• Adaptabilité et flexibilité : $\alpha = 0,79$ à $0,83$
• Pensée critique : $\alpha = 0,81$ à $0,85$

Pour l’ensemble de l’instrument composite (31 items), l’alpha global dépasse systématiquement 0,91, attestant d’une excellente robustesse psychométrique globale sans redondance abusive des items.

Fiabilité composite de Raykov / McDonald’s Omega

Afin de pallier les limites conventionnelles de l’alpha de Cronbach concernant l’hypothèse de tau-équivalence, les indices de fiabilité composite (Composite Reliability – CR) et d’oméga de McDonald ont été calculés. Les valeurs de CR s’échelonnent entre 0,81 et 0,90 selon les sous-échelles, surpassant largement le standard scientifique minimal de 0,70. L’erreur standard de mesure (SEM) associée demeure contenue, confirmant la précision de la mesure pour des évaluations au niveau individuel et groupal.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La validation psychométrique initiale a suivi une méthodologie en deux temps conforme aux standards les plus stricts de l’American Psychological Association :

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

Conduite sur un premier sous-échantillon de calibration, l’AFE a utilisé l’extraction par factorisation de l’axe principal avec rotation oblique (Promax), tenant compte des corrélations naturelles anticipées entre les compétences métacognitives et motivationnelles. Le test de sphéricité de Bartlett s’est avéré hautement significatif ($p < 0,001$) et l’indice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) a atte\int 0,92, attestant d’une adéquation parfaite des données à la factorisation. L’analyse parallèle de Horn et le critère de l’éboulis de Cattell ont mis en évidence la prééminence nette de six facteurs expliquant plus de 58 % de la variance totale cumulée. Tous les items ont affiché des saturations primaires robustes ($lambda ge 0,52$) sur leur dimension théorique d’appartenance, avec des saturations croisées résiduelles inférieures à 0,25.

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

Appliquée à un échantillon indépendant de validation, l’AFC par méthode du maximum de vraisemblance robuste (MLR) a testé plusieurs structures concurrentes :

• Modèle 1 (Unidimensionnel) : l’ensemble des 31 items charge sur un unique facteur général d’apprentissage continu. Ajustement inacceptable : $\chi^2/df = 5,42$ ; $CFI = 0,68$ ; $RMSEA = 0,098$.
• Modèle 2 (Orthogonal à 6 facteurs) : six facteurs indépendants sans covariance autorisée. Ajustement insuffisant : $\chi^2/df = 3,89$ ; $CFI = 0,78$ ; $RMSEA = 0,079$.
• Modèle 3 (Oblique à 6 facteurs corrélés) : modèle théorique complet. Excellent ajustement : $\chi^2/df = 1,94$ ; $CFI = 0,942$ ; $TLI = 0,935$ ; $RMSEA = 0,045$ ($IC_{90%} [0,040 ; 0,051]$) ; $SRMR = 0,048$.
• Modèle 4 (Hiérarchique du second ordre) : un facteur général de second ordre chapeautant les six dimensions de premier ordre. Ajustement satisfaisant ($\chi^2/df = 2,12$ ; $CFI = 0,931$ ; $RMSEA = 0,049$), soutenant l’utilisation conjointe de scores sous-dimensionnels et d’un score composite global.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’évaluation : Questionnaire d’auto-évaluation psychologique et pédagogique (self-report measure).
• Public cible : Étudiants de l’enseignement supérieur (premier, deuxième et troisième cycles universitaires), apprentis en alternance, participants aux dispositifs de formation continue et jeunes diplômés intégrant le marché de l’emploi.
• Format d’administration : Passation individuelle ou collective, sur support papier ou questionnaire numérique en ligne.
• Durée moyenne de passation : Environ 8 à 12 minutes pour l’ensemble des 31 items.
• Nombre d’items : 31 items répartis en six dimensions fondamentales :
• Littératie informationnelle : 5 items (Items 1, 2, 3, 4, 30)
• Motivation à apprendre : 5 items (Items 5, 6, 7, 8, 27)
• Auto-direction des apprentissages : 6 items (Items 9, 10, 11, 12, 13, 28)
• Sentiment d’auto-efficacité envers l’apprentissage : 5 items (Items 14, 15, 16, 17, 29)
• Adaptabilité et flexibilité : 5 items (Items 18, 19, 20, 26, 31)
• Pensée critique : 5 items (Items 21, 22, 23, 24, 25)
• Échelle de réponse : Échelle de Likert à 7 points (1 = Strongly Disagree / Pas du tout d’accord à 7 = Strongly Agree / Tout à fait d’accord).
• Cotation et inversion : Six items formulés de manière négative nécessitent une inversion préalable de leur score avant calcul (1 devient 7, 2 devient 6, 3 devient 5, 4 reste 4, 5 devient 3, 6 devient 2, 7 devient 1) :
• Item 26 (Adaptabilité/Flexibilité)
• Item 27 (Motivation à apprendre)
• Item 28 (Auto-direction des apprentissages)
• Item 29 (Sentiment d’auto-efficacité)
• Item 30 (Littératie informationnelle)
• Item 31 (Adaptabilité/Flexibilité)
• Interprétation : Un score moyen (somme des items divisée par le nombre d’items de l’échelle ou de la sous-échelle) est calculé pour chaque dimension et pour l’instrument total. Des scores élevés (proches de 6 ou 7) reflètent des compétences avancées et une autonomie solide dans la poursuite de l’apprentissage tout au long de la vie.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

Année de diffusion initiale : 2016 (présentation aux actes officiels du 2nd International Research Symposium on Cooperative and Work-Integrated Education).

Permissions et conditions d’utilisation : La Mesure de l’apprentissage tout au long de la vie Wat CACE a été développée dans un cadre de recherche universitaire à but non lucratif. Elle est accessible gratuitement pour les recherches académiques indépendantes, les travaux de thèses et les évaluations institutionnelles internes au sein des universités et collèges d’enseignement supérieur, sous réserve de citer scrupuleusement les publications des auteurs fondateurs (Drewery et al., 2016).

Utilisations commerciales et consultance : Toute intégration de l’instrument dans des plateformes logicielles commerciales de recrutement, de bilans de compétences marchands ou d’outils d’évaluation payants nécessite une autorisation expresse et préalable auprès des auteurs et du Work-Learn Institute (WatCACE) de l’Université de Waterloo.

12. Références / References

• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman. https://doi.org/10.5465/amr.1998.926628
• Candy, P. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice. Jossey-Bass.
• Drewery, D., Pennaforte, A., & Pretti, T. J. (2016, June). Lifelong learning and cooperative education. In K. E. Zegwaard, M. Ford, & N. McRae (Eds.), Refereed Proceedings of the 2nd International Research Symposium on Cooperative and Work-Integrated Education (pp. 49-56). University of Waikato.
• Drewery, D., Pretti, T. J., & Pennaforte, A. (2020). Examining the relationship between work-integrated learning and lifelong learning characteristics. Higher Education, Skills and Work-Based Learning, 10(4), 683-696. https://doi.org/10.1108/HESWBL-04-2019-0052
• Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1-55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
• Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Association Press.
• Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
• Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.
• Pennaforte, A. (2016). Favoriser l’engagement des apprenants en formation par alternance : Le rôle de la relation tuteur-alternant. Revue Française de Gestion, 42(258), 103-117. https://doi.org/10.3166/rfg.2016.00049

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items