Inventaire du fonctionnement scolaire efficace

1. Résumé

L’Inventaire du fonctionnement scolaire efficace (en anglais, Effective School Function Inventory [ESFI]), développé par Carter et Michael (1995), est un instrument de mesure psychométrique et organisationnel conçu pour évaluer les perceptions des enseignants quant à l’efficacité opérationnelle, pédagogique et systémique de leur établissement scolaire. Développé initialement à partir des travaux doctoraux de Carter (1994) à l’Université de Californie du Sud, l’ESFI conceptualise l’école non pas comme une simple bureaucratie administrative, mais comme une communauté holistique d’apprentissage où interagissent le leadership pédagogique, le climat collégial et l’engagement envers le développement professionnel continu.

L’inventaire comprend 39 items évalués sur une échelle de Likert en quatre points allant de 1 (« Pas du tout d’accord ») à 4 (« Tout à fait d’accord »). La genèse de l’outil repose sur un modèle théorique articulé autour de trois grandes catégories : le cadre du leadership administratif, les comportements des enseignants associés à des résultats d’apprentissage significatifs, et les dénominateurs communs essentiels favorisant une large implication communautaire. Chaque catégorie générale est subdivisée en trois sous-catégories, formant ainsi une structure initiale à neuf composantes.

Sur le plan psychométrique, l’analyse factorielle exploratoire conduite avec rotation varimax sur un échantillon de 124 enseignants issus de 18 établissements du réseau des Distinguished Schools de Californie a isolé une structure à six facteurs : (1) les interactions de soutien collégial (12 items), (2) la facilitation coopérative de l’atteinte des objectifs dans le processus d’enseignement-apprentissage (8 items), (3) le leadership axé sur une orientation morale (7 items), (4) le partage des stratégies d’enseignement entre pairs (5 items), (5) la préparation des enseignants à l’innovation soutenue par la direction et les attitudes pédagogiques (4 items), et (6) la promotion du professionnalisme (3 items). Les coefficients de cohérence interne (alpha de Cronbach) pour les neuf sous-catégories conceptuelles s’échelonnent entre 0,60 et 0,75, témoignant d’une fidélité modérée adaptée aux démarches exploratoires et au diagnostic organisationnel en milieu éducatif.

2. Mots-clés

Efficacité scolaire, leadership pédagogique, climat organisationnel scolaire, évaluation psychométrique, collaboration enseignante, fonctionnement institutionnel, perfectionnement professionnel, éducation holistique, analyse factorielle, psychométrie éducative, communauté d’apprentissage, dynamique d’équipe scolaire.

3. Auteurs

L’inventaire a été conçu et validé par :

• Janice W. Carter, Ed.D. : Chercheuse en administration scolaire et gouvernance éducative. Ses travaux doctoraux réalisés à l’Université de Californie du Sud (University of Southern California, School of Education) ont fourni les bases conceptuelles et opérationnelles du modèle d’efficacité scolaire et de l’outil d’évaluation diagnostique associé.
• William B. Michael, Ph.D. : Professeur émérite en psychologie de l’éducation et en méthodologie quantitative à l’Université de Californie du Sud. Figure majeure de la mesure psychométrique et de l’évaluation éducative, William B. Michael a été rédacteur en chef et contributeur prolifique de revues scientifiques de premier rang telles que Educational and Psychological Measurement, apportant une rigueur méthodologique éprouvée dans la construction d’échelles, l’analyse factorielle et la validation des construits latents.

4. Objectif

L’objectif fondamental de l’Effective School Function Inventory (ESFI) est de fournir une mesure standardisée, fiable et empiriquement fondée des perceptions des enseignants à l’égard des dynamiques organisationnelles, relationnelles et pédagogiques qui déterminent l’efficacité d’un établissement d’enseignement primaire ou secondaire. Depuis l’émergence du mouvement sur les écoles efficaces (effective schools movement) initié notamment par les travaux de Ronald Edmonds et Peter Mortimore, la recherche en éducation s’est heurtée à la difficulté de capturer les variables médiatrices internes reliant les décisions administratives aux performances effectives des apprenants. L’ESFI répond à cette problématique en opérationnalisant les climats de travail perçus par le personnel de première ligne : le corps enseignant.

Dans les contextes de recherche académique, l’ESFI sert d’instrument diagnostique pour étudier les interrelations structurelles entre les styles de leadership (notamment le leadership partagé, moral et transformationnel), l’intensité de la collaboration collégiale et les pratiques d’innovation pédagogique en classe. L’échelle permet de tester des modèles d’équations structurelles évaluant comment les variables de fonctionnement organisationnel influencent indirectement la rétention des enseignants novices, le sentiment d’auto-efficacité collective et la pérennité des réformes curriculaires impulsées au niveau des districts scolaires.

Sur le plan clinique et appliqué (audit organisationnel et développement scolaire), l’ESFI constitue un outil d’auto-évaluation et de consultation systémique pour les directeurs d’établissement, les conseillers pédagogiques et les psychologues du travail et des organisations. Il permet d’établir des profils d’efficacité institutionnelle afin d’identifier des zones de vulnérabilité fonctionnelle :

• Identifier un déficit de soutien envers les nouveaux enseignants, prévenant l’isolement professionnel et l’attrition précoce.
• Mesurer le degré d’alignement éthique et moral entre la direction et le corps enseignant, déterminant le niveau de confiance institutionnelle.
• Évaluer la réceptivité du personnel face à l’implantation de réformes curriculaires et la pertinence perçue des programmes de formation continue (staff development).
• Distinguer les écoles opérant selon un modèle purement bureaucratique de celles fonctionnant comme d’authentiques communautés professionnelles apprenantes.

En somme, l’ESFI refuse l’approche réductrice qui limite l’évaluation des écoles aux seuls scores standardisés des élèves aux examens d’État. L’outil postule que la durabilité des résultats cognitifs et affectifs dépend étroitement de la santé écologique, relationnelle et morale de l’environnement éducatif.

5. Construit psychologique

Le construit mesuré par l’ESFI est le fonctionnement scolaire efficace, appréhendé sous un angle multidimensionnel et systémique. L’efficacité scolaire n’y est pas définie comme une propriété statique ou un ensemble mécanique de procédures normatives, mais comme la capacité dynamique d’une organisation éducative à harmoniser son leadership, ses réseaux de soutien collégial et ses routines pédagogiques vers l’épanouissement global des élèves et des maîtres. La conceptualisation initiale de Carter (1994) découpait le phénomène en trois macro-catégories subdivisées en neuf composantes, que l’analyse factorielle de Carter et Michael (1995) a ultérieurement reformulées en six dimensions empiriques clés :

Facteur 1 : Interactions de soutien collégial (12 items)

Cette dimension évalue le degré auquel l’établissement offre un environnement professionnel sécurisant, coopératif et axé sur l’entraide mutuelle. Elle explore les dispositifs institutionnels et informels mis en place pour soutenir les enseignants, en particulier les nouveaux arrivants dans l’établissement, afin de briser le sentiment d’isolement professionnel caractéristique de la forme scolaire traditionnelle. Ce facteur mesure l’existence d’une philosophie commune partagée (Item 4), de programmes de formation continue complets combinant théorie, modélisation et rétroaction (Item 25), et d’occasions d’observation réciproque en classe (Item 20). Par exemple, l’Item 1 (« Lorsqu’une initiative ou un projet curriculaire débute, les efforts du directeur sont soutenus par le personnel et les enseignants ») illustre cette cohésion opérationnelle où la direction et l’équipe pédagogique agissent en synergie.

Facteur 2 : Facilitation coopérative de l’atteinte des objectifs dans le processus d’enseignement-apprentissage (8 items)

Ce construit renvoie à la manière dont l’école articule ses objectifs pédagogiques collectifs et favorise une responsabilisation partagée de leur accomplissement. Il examine la transition entre une structure mécanique et une culture communautaire (Item 8 : « Notre école est davantage une communauté qu’une organisation »). Le leadership y est perçu comme une force intégratrice capable de bâtir des « communautés d’apprenants » (Item 10) et de donner aux enseignants une voix délibérative dans le choix des compétences ciblées par les plans de formation (Item 26). L’atteinte des objectifs est ainsi médiatisée par la centration sur l’élève et la stimulation de son développement global (Item 30).

Facteur 3 : Leadership axé sur une orientation morale (7 items)

Ce facteur opérationnalise la dimension éthique, axiologique et philosophique de la gouvernance scolaire. S’écartant d’une vision managériale purement technocratique, ce construit postule que le leadership efficace repose sur un système de valeurs partagé, l’intégrité et la justice distributive. L’autorité n’y découle pas du statut hiérarchique, mais de l’adhésion morale du personnel aux finalités éducatives de l’école (Item 7 : « Dans cette école, la dimension morale du leadership constitue un facteur puissant servant de base aux pratiques de direction »). Le leadership est alors conçu comme une attitude fondamentale plutôt que comme une simple suite de compétences procédurales discrètes (Items 9 et 12), favorisant la qualité des trajectoires humaines au détriment d’une focalisation exclusive sur des indicateurs quantitatifs (Item 14).

Facteur 4 : Partage des stratégies d’enseignement entre pairs (5 items)

Ce construit cible le transfert horizontal des savoirs d’expérience et l’apprentissage vicariant au sein du corps professoral. Il saisit l’efficacité des pratiques de démonstration pédagogique, de co-enseignement et de modélisation entre pairs (Item 18). Ce facteur intègre également le rôle du sentiment de compétence professionnelle et d’estime de soi des enseignants dans la réussite de leurs élèves (Item 15), tout en examinant la capacité du chef d’établissement à cultiver le potentiel de leadership propre à chaque employé (Item 38).

Facteur 5 : Préparation des enseignants à l’innovation facilitée par le leadership et attitudes pédagogiques (4 items)

Cette dimension rend compte de la réceptivité cognitive et motivationnelle des enseignants face au changement curriculaire et technologique. Elle postule que l’innovation pédagogique ne peut être décrétée du sommet vers la base : elle nécessite que l’enseignant comprenne, internalise et adhère aux nouveaux paradigmes éducatifs (Item 29 : « Si je ne comprends pas et ne crois pas aux nouvelles approches, je ne peux pas réussir en les essayant »). Elle valorise également un leadership pragmatique, ancré dans l’expérimentation réussie plutôt que dans des discours abstraits (Item 13).

Facteur 6 : Promotion du professionnalisme (3 items)

Bien que composé de seulement trois items, ce facteur circonscrit les leviers structurels qui élèvent la pratique enseignante au statut de profession réflexive. Il met en lumière l’importance des groupes d’étude et de lecture critique (Item 33), le recours aux données probantes issues de la recherche scientifique pour guider les transformations curriculaires (Item 34), et l’adoption d’efforts d’amélioration progressifs, focalisés et incrémentaux plutôt que de bouleversements macroscopiques désordonnés (Item 5).

6. Cadre théorique

L’architecture de l’Effective School Function Inventory s’inscrit au carrefour de plusieurs courants majeurs de la pensée éducative et organisationnelle de la fin du XXe siècle, combinant l’éducation holistique, l’éducation confluente et les modèles émergents de leadership moral et distribué.

L’éducation holistique de Miller (1992)

Ron Miller, dans son ouvrage séminal What Are Schools For? Holistic Education in American Culture (Miller, 1992), a formulé une critique radicale de l’école industrielle mécaniste axée exclusivement sur le rendement économique, l’uniformisation et les mesures quantitatives réductrices. Le paradigme holistique conçoit l’être humain dans toutes ses dimensions : intellectuelle, émotionnelle, sociale, physique, artistique et spirituelle. Transposé au fonctionnement de l’établissement par Carter (1994), ce cadre implique que l’école ne peut être performante si elle traite les enseignants et les élèves comme des rouages bureaucratiques. L’ESFI intègre directement cette vision dans la conceptualisation de ses sous-catégories axées sur la communauté d’apprentissage, l’apprentissage coopératif et la recherche du sens personnel et collectif au sein du milieu scolaire.

L’éducation confluente de Brown (1971)

George Isaac Brown a développé le concept d’« éducation confluente » (confluent education) au sein du projet Ford-Esalen et dans son ouvrage classique Human Teaching for Human Learning (Brown, 1971). Ce courant préconise l’intégration délibérée et simultanée du domaine affectif (sentiments, émotions, valeurs, attitudes) et du domaine cognitif (pensée logique, acquisitions de connaissances, compétences intellectuelles) dans le processus pédagogique. Dans l’ESFI, cette perspective théorique se manifeste à travers l’importance accordée à l’attitude des enseignants, à leur bien-être psychologique (Item 15) et au rôle du climat émotionnel dans l’efficacité des apprentissages. La formation continue efficace ne se réduit pas à une transmission technique ; elle doit mobiliser les dimensions affectives et expérientielles des praticiens.

Le modèle de grandeur humaine de Stoddard (1992)

Lynn Stoddard, dans Redesigning Education: A Guide for Developing Human greatness (1992), a proposé une refonte structurelle de l’école visant à stimuler trois dimensions fondamentales de la « grandeur humaine » : l’identité personnelle et l’autonomie, la créativité et la coopération relationnelle. Ce modèle a directement influencé la définition des dénominateurs communs au sein de l’ESFI, particulièrement les items portant sur la collégialité, l’absence de coercition hiérarchique au profit d’un leadership d’influence interpersonnelle, et la valorisation du potentiel singulier de chaque acteur au sein de l’organisation scolaire.

Le leadership comme manière de penser de Mitchell et Tucker (1992)

Douglas E. Mitchell et Sharon Tucker (1992) ont proposé de redéfinir le leadership non pas comme un ensemble de comportements directifs ou de recettes managériales, mais comme une « manière de penser » (leadership as a way of thinking). Ils identifient divers modes de gouvernance, soulignant la supériorité du leadership symbolique, transformationnel et moral face aux approches transactionnelles simplistes. L’ESFI intègre explicitement cette approche conceptuelle en affirmant, dans les items 9 et 12, que le leadership est avant tout une posture intérieure et une attitude directrice régulant les relations humaines, ce qui a directement conduit Thomas Sergiovanni et d’autres théoriciens à formaliser le rôle du « leadership moral » dans les écoles vertueuses.

7. Validité

L’évaluation de la validité de l’Effective School Function Inventory a été initiée dans le cadre de la recherche doctorale de Carter (1994) et formalisée par Carter et Michael (1995). Les données psychométriques disponibles documentent plusieurs niveaux de validité :

Validité de contenu

La validité de contenu a été établie par une démarche itérative rigoureuse lors de la phase pilote. Un premier échantillon de 101 enseignants n’appartenant pas au groupe d’élite des Distinguished Schools a complété une version préliminaire de l’inventaire. Des analyses d’items approfondies (indices de discrimination, corrélations item-total) ont été couplées aux rétroactions qualitatives formulées par les enseignants participants. Parallèlement, le protocole a été soumis au jugement indépendant d’un expert reconnu en mesure et évaluation en éducation (William B. Michael), qui a procédé à l’examen de la représentativité des items au regard des neuf sous-catégories théoriques dérivées de la littérature. Cette procédure a permis de reformuler ou d’éliminer les items ambigus, redondants ou faiblement corrélés au domaine visé.

Validité de construit

La validité de construit a été examinée principalement par analyse factorielle exploratoire sur un groupe indépendant de 124 enseignants exerçant dans 18 écoles californiennes sélectionnées au titre du programme d’excellence Distinguished Schools Group. Bien que l’émergence des six facteurs corrobore en partie les hypothèses conceptuelles (notamment la distinction nette entre le soutien collégial, le leadership moral et l’apprentissage coopératif), Carter et Michael (1995) ont souligné que l’appui empirique en faveur de la validité de construit demeure modéré dans cet échantillon homogène.

Cette réserve méthodologique s’explique principalement par le biais de sélection : les établissements faisant partie du réseau des Distinguished Schools présentent des scores moyens d’efficacité très élevés et une restriction de variance marquée (effet de plafond), ce qui tend à atténuer artificiellement les corrélations inter-items et à masquer les contrastes structurels qui apparaîtraient dans un échantillon d’écoles en difficulté ou représentatives de la population générale.

Validité de critère et validité écologique

Sur le plan de la validité concurrente et prédictive, des indices positifs ont été observés : l’Item 39, qui mesure la perception de l’amélioration des résultats scolaires aux tests standardisés sur une période de trois ans, s’est agrégé de manière cohérente avec les dimensions d’orientation morale et d’efficacité institutionnelle. Néanmoins, les auteurs recommandent expressément que des études complémentaires soient conduites sur des échantillons plus larges, stratifiés sur les plans socio-économique et géographique, afin de consolider la validité discriminante et la validité prédictive externe de l’outil vis-à-vis des indicateurs objectifs de réussite académique et de bien-être au travail.

8. Fidélité

La fidélité de l’Effective School Function Inventory a été investiguée sous l’angle de la cohérence interne (homogénéité des scores au sein des sous-échelles) :

Cohérence interne

Dans l’échantillon de validation de 124 enseignants (Carter & Michael, 1995), les coefficients alpha de Cronbach calculés pour les neuf sous-catégories issues du modèle théorique d’origine s’échelonnent entre environ 0,60 et 0,75.
Ces valeurs traduisent un niveau de cohérence interne acceptable pour un instrument multidimensionnel novateur en sciences sociales, particulièrement compte tenu du nombre restreint d’items assignés à certaines sous-échelles (3 à 5 items par dimension). En psychométrie éducative (selon les critères de Nunnally & Bernstein, 1994), des coefficients situés dans la plage de 0,60 à 0,70 sont jugés adéquats pour des recherches exploratoires et des analyses de groupes, bien que des valeurs supérieures à 0,80 soient préférables pour la prise de décision diagnostique individuelle à enjeux élevés.

Stabilité temporelle (test-retest) et limites de fidélité

L’étude originale de 1995 ne rapporte pas de coefficients de fidélité test-retest à moyen ou long terme. Cette absence de données longitudinales constitue une limite reconnue de l’instrument original, justifiant que les utilisateurs actuels procèdent à des vérifications de stabilité temporelle lors d’évaluations pré/post-intervention. Par ailleurs, les erreurs de mesure associées aux sous-échelles les plus courtes (telles que le Facteur 6, composé de trois items seulement) appellent à une prudence interprétative : il est recommandé d’examiner en priorité les scores agrégés des grands domaines plutôt que d’isoler des micro-scores individuels.

9. Analyse factorielle

La structure factorielle de l’ESFI a été investiguée à l’aide d’une démarche factorielle exploratoire par extraction en composantes principales, suivie de rotations orthogonales varimax. Les analyses ont successivement exploré des solutions à quatre, cinq, six, sept et huit facteurs afin de déterminer la configuration la plus interprétable et la plus parcimonieuse.

Sélection de la solution factorielle

À l’issue des analyses comparatives, les auteurs ont retenu une solution à six facteurs varimax. Toutefois, Carter et Michael (1995) soulignent un résultat psychométrique crucial : si la solution à six facteurs est acceptable sur le plan du critère d’adéquation statistique globale, seuls les quatre premiers facteurs s’avèrent facilement identifiables et théoriquement robustes. Les deux derniers facteurs présentent des saturations plus modestes ou des regroupements d’items plus complexes à interpréter conceptuellement.

Détail de la répartition factorielle des 39 items

• Facteur 1 : Interactions de soutien collégial (Supportive-collegial interaction)
  
  Comprend 12 items : 1, 2, 4, 16, 17, 20, 23, 25, 28, 31, 32 et 35.
  
  Ce facteur principal rend compte de la plus grande proportion de variance expliquée. Il regroupe les énoncés décrivant les structures d’entraide entre collègues, le soutien institutionnel apporté aux nouveaux enseignants, les dispositifs de perfectionnement professionnel multi-étapes et les réseaux de concertation au sein de l’école.
• Facteur 2 : Facilitation coopérative de l’atteinte des objectifs dans le processus d’enseignement-apprentissage (Cooperative facilitation of goal attainment in the teaching-learning process)
  
  Comprend 8 items : 8, 10, 21, 22, 26, 27, 30 et 37.
  
  Ce facteur capte la convergence entre la vision du directeur, le sentiment de communauté scolaire, la centration sur l’apprenant et l’implication des maîtres dans la définition des priorités pédagogiques opérationnelles.
• Facteur 3 : Leadership axé sur une orientation morale (Morally oriented leadership)
  
  Comprend 7 items : 3, 7, 9, 11, 14, 36 et 39.
  
  Il isole la composante éthique du leadership, la conception du rôle de directeur en tant qu’attitude morale, la valorisation des finalités qualitatives de l’éducation et la perception d’un progrès continu des apprentissages.
• Facteur 4 : Partage des stratégies d’enseignement entre pairs (Instructional strategy sharing by teachers)
  
  Comprend 5 items : 6, 15, 18, 19 et 38.
  
  Ce facteur regroupe les items liés à la diffusion horizontale des savoir-faire, au rôle vital de la solidarité entre pairs pour la survie professionnelle et à la reconnaissance du potentiel de leadership des membres du personnel.
• Facteur 5 : Préparation des enseignants à l’innovation facilitée par le leadership et attitudes pédagogiques (Teacher readiness for innovation facilitated by leadership and teacher attitude toward instruction)
  
  Comprend 4 items : 12, 13, 24 et 29.
  
  Il explore la distinction entre compétence technique et posture intérieure, ainsi que l’importance pour les enseignants d’adhérer intimement aux réformes pour garantir leur efficacité en situation de classe.
• Facteur 6 : Promotion du professionnalisme (Facilitation of professionalism)
  
  Comprend 3 items : 5, 33 et 34.
  
  Il réunit les énoncés portant sur les groupes d’étude collégiaux, le rôle de la recherche scientifique dans la justification des changements scolaires et la pertinence d’initiatives ciblées et maîtrisées.

10. Instrument de mesure

• Nom complet de l’instrument : Inventaire du fonctionnement scolaire efficace (Effective School Function Inventory [ESFI])
• Auteurs : Janice W. Carter et William B. Michael (1995)
• Type d’évaluation : Questionnaire d’auto-évaluation organisationnelle (auto-rapporté par les enseignants)
• Nombre total d’items : 39 énoncés
• Format des réponses : Échelle de Likert à 4 points ordonnés sans point neutre :
  • 1 = Pas du tout d’accord (Strongly disagree)
  • 2 = Pas d’accord (Disagree)
  • 3 = D’accord (Agree)
  • 4 = Tout à fait d’accord (Strongly agree)
• Durée d’administration : Environ 15 à 20 minutes
• Population cible : Enseignants de l’enseignement primaire et secondaire, équipes éducatives, directeurs d’établissement
• Cotation et calcul des scores :
  • Chaque item reçoit une note brute de 1 à 4 selon l’option choisie.
  • Les scores factoriels sont obtenus en calculant la somme ou la moyenne arithmétique des items affiliés à chacun des six facteurs identifiés : Facteur 1 (items 1, 2, 4, 16, 17, 20, 23, 25, 28, 31, 32, 35), Facteur 2 (items 8, 10, 21, 22, 26, 27, 30, 37), Facteur 3 (items 3, 7, 9, 11, 14, 36, 39), Facteur 4 (items 6, 15, 18, 19, 38), Facteur 5 (items 12, 13, 24, 29) et Facteur 6 (items 5, 33, 34).
  • Un score global de fonctionnement efficace peut être calculé par l’addition de l’ensemble des items (après inversion éventuelle des items négatifs ou d’interférence selon le devis d’analyse spécifique du chercheur, tels que l’item 3 ou 28 selon les objectifs de modélisation).

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de publication initiale : 1994 (thèse de doctorat) ; 1995 (publication de référence dans Educational and Psychological Measurement).
• Statut des droits d’auteur : Le contenu de l’article scientifique et de l’échelle originale est sous copyright © 1995 de SAGE Publications et des auteurs. L’échelle est reproduite dans l’article académique de Carter et Michael (1995) à des fins de dissémination scientifique.
• Conditions d’accès et d’utilisation : L’utilisation de l’ESFI à des fins de recherche académique non commerciale, de thèses doctorales ou d’auto-évaluation interne au sein d’établissements scolaires est généralement autorisée selon le principe de l’usage loyal (fair use), sous réserve d’une citation bibliographique rigoureuse des auteurs fondateurs. Pour toute utilisation commerciale, publication à grande échelle ou intégration dans une plateforme logicielle payante, une autorisation formelle préalable doit être sollicitée auprès des détenteurs des droits (SAGE Publications).
• Tarification : L’accès aux items via les bases de données universitaires et la littérature scientifique est gratuit pour les membres d’institutions abonnées. Aucun droit de licence commerciale n’est prélevé pour l’application papier/crayon traditionnelle en milieu universitaire non lucratif.

12. Références

• Brown, G. I. (1971). Human teaching for human learning: An introduction to confluent education. Viking Press.
• Carter, J. W. (1994). The development of a conceptual model for effective school function and the construct validation of an inventory to represent it (Publication No. 9514781) [Thèse de doctorat en éducation (Ed.D.), University of Southern California]. ProQuest Dissertations & Theses Global.
• Carter, J., & Michael, W. B. (1995). The development and validation of an inventory of effective school function. Educational and Psychological Measurement, 55(5), 811–817. https://doi.org/10.1177/0013164495055005018
• Miller, R. (1992). What are schools for? Holistic education in American culture (2e éd.). Holistic Education Press.
• Mitchell, D. E., & Tucker, S. (1992). Leadership as a way of thinking. Educational Leadership, 49(5), 30–35.
• Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3e éd.). McGraw-Hill.
• Stoddard, L. (1992). Redesigning education: A guide for developing human greatness. Zephyr Press.

13. Questions et items du questionnaire