Instrument de rétroaction pour le développement des forces de secours – Entraînement aux interventions d’urgence (FIRE-E)

1. Résumé / Abstract

Le Feedback Instrument for Rescue Force Development – Emergency Training (FIRE-E) constitue un outil psychométrique standardisé spécialement conçu pour évaluer la qualité pédagogique et l’efficacité formative des exercices pratiques d’intervention (Einsatzübungen) au sein des programmes de formation des forces de secours et des services d’incendie. Développé conjointement par le département de psychologie organisationnelle et économique de l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster) et l’Institut des sapeurs-pompiers de Rhénanie-du-Nord-Westphalie (Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen, IdF NRW), le FIRE-E fonctionne comme un module complémentaire de l’instrument central FIRE (Feedback Instrument for Rescue Force Development ; Schulte & Thielsch, 2019). Composé de 4 items formulés positivement, l’instrument mesure de manière unidimensionnelle la perception globale de la qualité de l’apprentissage par simulation aiguë, intégrant l’acquisition subjective de connaissances, l’utilité du feedback dispensé par les instructeurs, l’opportunité d’application pratique des savoirs théoriques et l’adéquation du niveau de difficulté de l’exercice.

L’échelle utilise un format de réponse en 7 points de type Likert (allant de 1 = « entièrement en désaccord » à 7 = « entièrement d’accord »), assorti d’une modalité spécifique permettant d’indiquer l’absence de pertinence contextuelle. Administrable en format papier-crayon ou numérique, le FIRE-E requiert un temps de complétion estimé à environ une minute, garantissant une économie temporelle maximale en contexte opérationnel intense. Sur le plan psychométrique, les validations empiriques menées auprès de cohortes d’officiers de sapeurs-pompiers (chefs de groupe et chefs de colonne ; N = 375 dans l’étude confirmatoire) ont révélé une structure factorielle strictement unidimensionnelle soutenue par une analyse factorielle confirmatoire (AFC) aux indices d’ajustement excellents (χ²(2) = 3,40, p = .183 ; CFI = .998 ; TLI = .994 ; RMSEA = .04 ; SRMR = .01). L’instrument démontre une consistance interne robuste, caractérisée par un coefficient oméga de McDonald (ω) de .87 (et un alpha de Cronbach de .86), parfaitement adapté aux modèles de mesure congénériques. Les preuves de validité de contenu, de construit convergente et discriminante, ainsi que de validité liée à des critères pédagogiques confirment que le FIRE-E constitue une mesure robuste pour le pilotage de la qualité pédagogique et la recherche évaluative en sécurité civile.

2. Mots-clés / Keywords

Évaluation pédagogique, sapeurs-pompiers, forces de secours, simulation d’urgence, exercices d’intervention, rétroaction formative, psychométrie organisationnelle, commandement opérationnel, validité factorielle, fidélité congénérique, transfert d’apprentissage, sécurité civile.

3. Auteurs / Authors

Le développement et la validation psychométrique de l’échelle FIRE-E sont le fruit d’une collaboration de recherche institutionnelle de long terme entre chercheurs universitaires en psychologie du travail et spécialistes de la formation opérationnelle :

• Prof. Dr. Meinald T. Thielsch : Professeur de psychologie organisationnelle et économique à l’Institut de Psychologie de l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster), Allemagne. Spécialiste reconnu de l’évaluation des processus de formation, de la psychologie des facteurs humains et du diagnostic en contexte organisationnel à haute fiabilité. Courriel institutionnel : [email protected].
• Dr. Carina Schulte : Docteure en psychologie, chercheuse et consultante en psychologie organisationnelle, rattachée aux projets de coopération entre l’Université de Münster et les organisations de secours d’urgence. Ses travaux portent sur le leadership d’urgence, la pédagogie appliquée aux services d’incendie et l’optimisation des retours d’expérience.
• Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen (IdF NRW) : Plus grand centre public de formation des sapeurs-pompiers d’Allemagne (Münster), ayant fourni le cadre opérationnel d’expérimentation, les cohortes d’officiers en formation (chefs de groupe et de colonne) et l’expertise métier nécessaire à l’opérationnalisation des dimensions pédagogiques critiques.

4. Objectif / Purpose

Dans les environnements d’urgence critique (lutte contre les sinistres, accidents majeurs, catastrophes technologiques ou naturelles), les forces de premier secours et plus particulièrement les officiers investis de responsabilités de commandement font face à des contraintes cognitives, affectives et environnementales extrêmes : pression temporelle sévère, ambiguïté situationnelle, danger létal imminent et lourdeur des conséquences décisionnelles (Incident Command System ; FwDV 100, 1999). Dans ces configurations à hauts risques, le processus cyclique de commandement — reposant sur l’évaluation initiale de la situation (Lagefeststellung), la planification stratégique (Planung) et la diffusion des ordres opérationnels (Befehlsgebung) — requiert un niveau élevé d’expertise déclarative et procédurale combinée à une fluidité d’action en conditions réelles (Naturalistic Decision Making ; Klein, 2008).

Si les connaissances théoriques peuvent être transmises par des méthodes d’enseignement magistral ou de simulation sur table (Planübungen), l’acquisition de compétences tactiques complexes et le développement de schémas décisionnels intuitifs exigent impérativement des mises en situation pratiques d’une haute fidélité écologique. Ces exercices d’intervention simulés en temps réel (Einsatzübungen) mobilisent des plateaux techniques sophistiqués (maisons de feu, fumigènes industriels, véhicules accidentés, comédiens incarnant des victimes polytraumatisées). Toutefois, la mise en œuvre de telles simulations représente un investissement logistique, humain et financier considérable pour les institutions de secours. Dès lors, disposer d’un instrument psychométrique standardisé permettant de mesurer empiriquement et de piloter la qualité pédagogique perçue de ces exercices constitue une nécessité managériale et scientifique impérieuse.

L’objectif premier du FIRE-E est de fournir une évaluation diagnostique rapide, standardisée et théoriquement fondée des exercices pratiques de simulation d’urgence. L’outil poursuit une triple finalité :

• Finalité formative et d’assurance qualité : Offrir aux formateurs et instructeurs de terrain un retour réflexif immédiat sur la réception de l’exercice par les apprenants, permettant d’ajuster dynamiquement le niveau de complexité des scénarios et d’identifier d’éventuels déficits d’encadrement ou de débriefing.
• Finalité organisationnelle et comparative : Permettre aux directions d’écoles nationales ou départementales de sapeurs-pompiers d’établir des analyses comparatives (benchmarking) entre différentes méthodes de simulation, entre cohortes successives ou entre centres de formation partenaires, sur la base de données quantitatives agrégées robustes.
• Finalité de recherche scientifique : Constituer une mesure d’évaluation du transfert d’apprentissage et de l’efficacité pédagogique pour la recherche en psychologie des facteurs humains, en ergonomie de l’activité opérationnelle et en sciences de l’éducation en milieu périlleux.

5. Construit psychologique / Construct

Le FIRE-E conceptualise la qualité pédagogique d’un exercice pratique d’intervention comme un construit latent unidimensionnel unifié, reflétant l’adéquation fonctionnelle et formative de la simulation du point de vue de l’apprenant. Bien que l’analyse factorielle confirme l’unidimensionnalité stricte de l’échelle, les 4 items qui la composent opérationnalisent quatre piliers conceptuels fondamentaux de l’andragogie expérientielle en milieu haute fiabilité :

1. Le gain cognitif et pratique perçu (Item 1 : Apprentissage subjectif)

Cette dimension mesure le sentiment global d’accroissement des compétences tactiques et opérationnelles consécutif à l’exercice (« Ich habe bei den Einsatzübungen viel gelernt »). S’inspirant des paradigmes d’évaluation de la formation développés par Hirschfeld et Thielsch (2009), cet indicateur ne se réduit pas à une satisfaction de surface, mais évalue la perception qu’a le stagiaire d’avoir franchi un palier qualitatif dans sa capacité à diriger une unité opérationnelle sous tension.

2. La valeur ajoutée de la rétroaction formative (Item 2 : Feedback pédagogique)

Le débriefing post-exercice constitue le moteur cognitif central de l’apprentissage par simulation (Berlin & Carlström, 2014). Cet item évalue l’utilité perçue des retours individualisés formulés par les instructeurs concernant la performance du stagiaire (« Die Dozenten gaben mir nützliches Feedback zu meinen Leistungen in den Einsatzübungen »). Un feedback de qualité supérieure dans ce cadre doit être informatif, orienté vers la décision, constructif et explicatif des conséquences réelles des choix tactiques opérés, favorisant ainsi la métacognition et l’auto-régulation (Mistele, 2007).

3. L’applicationnalité et le transfert proximal (Item 3 : Mise en pratique des savoirs)

Cette composante examine si le scénario opérationnel a réellement permis d’activer et de mettre en œuvre les concepts théoriques, réglementaires et doctrinaux préalablement acquis en salle de cours (« In den Einsatzübungen konnte ich das neuerworbene Wissen anwenden »). Elle opérationnalise le lien direct entre savoirs déclaratifs et savoirs procéduraux, garantissant que la simulation n’est pas vécue comme un événement chaotique déconnecté du cursus théorique, mais comme un laboratoire d’intégration cognitive (Burke & Hutchins, 2007).

4. L’ajustement du niveau d’exigence (Item 4 : Adéquation de la difficulté)

Ce volet s’ancre dans la théorie de la charge cognitive (Sweller, 1988) et le principe de calibrage du défi (Grunnan & Fridheim, 2017). L’item vérifie que le niveau de complexité tactique, technique et temporelle était optimal (« Der Schwierigkeitsgrad der Einsatzübungen war angemessen »). Un exercice sous-dimensionné génère l’ennui et n’induit aucun apprentissage robuste ; à l’inverse, un scénario d’une difficulté disproportionnée surcharge les capacités d’attention sélective de l’apprenant, provoque une paralysie décisionnelle aiguë et détruit la dynamique d’apprentissage.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement du FIRE-E repose sur l’intersection de trois courants théoriques majeurs de la psychologie contemporaine : la théorie de l’apprentissage expérientiel, les modèles de transfert de formation en psychologie industrielle/organisationnelle, et la doctrine de commandement en univers incertain.

L’apprentissage expérientiel et la métacognition réflexive

Le modèle fondamental sous-jacent est le cycle d’apprentissage expérientiel de David Kolb (1984), qui postule que la transformation de l’expérience vécue en connaissances pérennes s’effectue par une trajectoire récursive en quatre phases : l’expérience concrète (la simulation de feu ou de sauvetage), l’observation réflexive (l’analyse critique de ce qui s’est produit), la conceptualisation abstraite (l’ajustement des modèles mentaux de commandement) et l’expérimentation active (la mise à l’épreuve lors de la simulation suivante). L’exercice d’intervention fournit l’expérience concrète, tandis que les interactions pédagogiques et les débriefings encadrés par les instructeurs (Berlin & Carlström, 2014 ; Mistele, 2007) catalysent l’observation réflexive, prévenant l’ancrage de mauvaises pratiques tactiques.

Le modèle de transfert de formation de Baldwin et Ford

Dans la littérature sur l’efficacité de la formation (Baldwin & Ford, 1988 ; Burke & Hutchins, 2007), le transfert d’apprentissage désigne le degré avec lequel les participants appliquent effectivement en situation réelle de travail les compétences acquises au cours des modules formatifs. Selon Barnett et Ceci (2002), le transfert est grandement facilité par la proximité contextuelle et physique entre la situation de formation et le contexte cible (fidélité écologique de la simulation). Le FIRE-E évalue précisément les caractéristiques de conception pédagogique (pertinence des tâches, niveau de difficulté et guidance par feedback) identifiées par Burke et Hutchins (2007) comme les déterminants proximaux les plus puissants du transfert positif.

Le cycle de commandement tactique (FwDV 100) et la prise de décision naturaliste

Sur le plan métier, l’outil s’articule rigoureusement avec la réglementation opérationnelle de commandement des sapeurs-pompiers (Feuerwehr-Dienstvorschrift 100 [FwDV 100], 1999). Ce cadre doctrinal conceptualise le processus de commandement comme une boucle de régulation cybernétique ininterrompue :

1. Lagefeststellung (reconnaissance et état des lieux : évaluation du sinistre, des risques collatéraux, de l’environnement météorologique, des ressources disponibles) ;
2. Planung (analyse des risques, priorisation des sauvetages, arbitrage des modes d’attaque, formulation de la décision) ;
3. Befehlsgebung (transmission claire et sans ambiguïté des ordres tactiques aux chefs d’agrès ou chefs de section).

Les exercices d’intervention évalués par le FIRE-E reproduisent l’intégralité de ce cycle sous stress réel. Les recherches en prise de décision en situation naturaliste (Klein, 2008) démontrent que les décideurs d’urgence opèrent principalement par reconnaissance de configurations (Recognition-Primed Decision model). Les exercices d’intervention ont précisément pour objet d’enrichir le répertoire d’expériences prototypes stockées en mémoire à long terme, conférant au FIRE-E un ancrage théorique opérationnel d’une validité écologique remarquable.

7. Validité / Validity

Les investigations psychométriques menées au cours des différentes phases de conception et de validation du FIRE-E ont apporté des preuves concluantes relatives à la validité de contenu, la validité de construit et la validité liée à des critères.

Validité de contenu (Étude I)

Dans le cadre de l’Étude I (fin 2015), la batterie initiale d’items a été soumise au jugement critique d’un panel d’experts composé de 7 instructeurs expérimentés de l’IdF NRW (âge moyen = 38,9 ans ; ET = 6,0 ; 86 % d’hommes) et de 26 officiers stagiaires inscrits en cursus de chef de groupe (Gruppenführer ; âge moyen = 30,5 ans ; ET = 6,9 ; 96 % d’hommes). Les participants ont évalué chaque énoncé sous l’angle de la clarté linguistique, de l’absence d’ambiguïté et de la pertinence opérationnelle vis-à-vis du succès pédagogique. Tous les items composant l’échelle d’exercice d’intervention ont été catégorisés comme « importants » ou « plutôt importants » par plus de 90 % de l’échantillon, et aucun item n’a suscité plus de 3 % de réserves quant à sa compréhensibilité. Aucun biais de formulation n’a nécessité de reformulation linguistique.

Validité de construit convergente et discriminante

La validité de construit a été documentée en examinant les corrélations bivariées entre le FIRE-E et les dimensions du questionnaire central FIRE (Schulte & Thielsch, 2019), ainsi qu’avec des variables parasites potentielles (bias variables ; Spiel, 2001). Les variables de biais — supposées théoriquement indépendantes de la qualité intrinsèque de l’enseignement — comprenaient notamment l’humeur momentanée des stagiaires, mesurée à l’aide de l’échelle d’évaluation faciale à 5 points de Jäger (2004).

• Validité convergente : Des associations positives substantielles et statistiquement significatives ont été observées avec les dimensions du tronc commun FIRE dédiées au comportement de l’enseignant/instructeur (Dozentenverhalten), à l’acquisition déclarée de compétences (Kompetenzerwerb) et à la préparation au transfert professionnel (Transfer), confirmant que l’outil capte bien les dimensions clés de l’efficience formative.
• Validité discriminante : Les corrélations avec les variables de biais (humeur transitoire, conditions matérielles annexes, variables de sympathie pure) se sont avérées faibles à négligeables, démontrant que les réponses des stagiaires traduisent une appréciation spécifique de la dynamique de l’exercice et ne constituent pas un simple artefact d’humeur affective globale.

Validité liée aux critères

Le FIRE-E corrèle significativement avec des critères externes de succès de l’action de formation, notamment la satisfaction globale vis-à-vis du stage de commandement et la volonté de recommander le programme à d’autres membres des services d’incendie et de secours, fournissant ainsi des garanties psychométriques conformes aux standards de l’American Psychological Association (APA).

8. Fidélité / Reliability

L’estimation de la consistance interne du FIRE-E a fait l’objet d’un examen méthodologique particulièrement rigoureux. Traditionnellement, l’alpha de Cronbach (α) est employé pour mesurer la fidélité ; toutefois, ce coefficient présuppose une tau-équivalence essentielle (égalités des saturations factorielles et des variances d’erreur entre items). Lorsque cette hypothèse restrictive est violée — situation caractéristique des modèles de mesure congénériques —, l’alpha tend à sous-estimer systématiquement la fidélité réelle de l’instrument.

Dans les échantillons des Études II et III, des tests de différence de khi-deux (χ²_diff) ont comparé un modèle essentiel tau-équivalent à un modèle congénérique :

• Échantillon de l’Étude II (N = 155) : χ²_diff(3) = 10,67, p = .014. Ce résultat statistically significatif confirme la supériorité du modèle congénérique. Le coefficient d’oméga hiérarchique de McDonald s’élève à ω_H = .87 (l’alpha de Cronbach étant également de α = .87).
• Échantillon de l’Étude III (N = 375) : χ²_diff(3) = 13,02, p = .005. Le modèle congénérique est à nouveau statistiquement supérieur. L’oméga de McDonald atteint ω_H = .87, tandis que l’alpha de Cronbach s’établit à α = .86.

Ces coefficients dépassent largement les standards conventionnels de fidélité (≥ .80 requis pour la recherche fondamentale et ≥ .85 pour les décisions d’évaluation diagnostique en groupe ; Nunnally & Bernstein, 1994). De surcroît, les corrélations item-total corrigées (Trennschärfe) calculées dans l’échantillon confirmatoire (N = 375) témoignent d’une excellente discrimination individuelle : r_it-c = .73 pour l’Item 1 ; r_it-c = .68 pour l’Item 2 ; r_it-c = .77 pour l’Item 3 ; et r_it-c = .69 pour l’Item 4. L’erreur type de mesure demeure ainsi remarquablement faible, conférant à cette échelle courte une précision psychométrique optimale.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’exploration et la confirmation de la structure latente du module d’exercice d’intervention se sont articulées en deux étapes analytiques successives, réalisées au moyen de l’environnement statistique RStudio (version 1.2.5001) et du paquet structurel lavaan (Rosseel, 2012).

Étape exploratoire préliminaire (Étude II)

Dans l’Étude II (n = 155 officiers stagiaires), l’ensemble des items évaluant les diverses méthodologies d’enseignement (travail autonome en auto-apprentissage [EVA], travail de groupe [G], exercices sur plan de réseau [PL], et exercices pratiques d’intervention [E]) a été soumis à une analyse en composantes principales (ACP) avec rotation oblique (oblimin). Les critères d’inclusion méthodologiques imposaient d’exclure tout item manifestant une variance insuffisante (écart-type ET < 0,85) ou une discrimination item-total corrigée marginale (< .30). Les items E_1 (ET = 0,72) et E_3 (ET = 0,81) ayant présenté une variance réduite sous le seuil technique conventionnel en raison d’effets de plafonnement très marqués, et suivant la préconisation psychométrique de Bühner (2006) requérant un minimum de trois items pour extraire un facteur autonome dans une analyse factorielle exploratoire (AFE), les deux items d’intervention restants (E_2 et E_4) n’ont pas été factorisés de manière isolée dans cette AFE globale multivariée. Néanmoins, leur parallélisme sémantique et métrique strict avec les items d’exercices sur table (PL), qui constituaient un facteur parfaitement identifié (saturations factorielles allant de .70 à .88), justifiait théoriquement l’hypothèse d’une structure unidimensionnelle stable pour les exercices d’intervention.

Validation factorielle confirmatoire (Étude III)

Pour statuer définitivement sur la structure du FIRE-E, une analyse factorielle confirmatoire (AFC) a été conduite sur l’échantillon indépendant de l’Étude III (N = 375 stagiaires). Les paramètres ont été estimés par la méthode du maximum de vraisemblance robuste (MLR), robuste aux écarts modérés à la normalité multivariée. Le modèle structurel testé postulait un unique facteur latent général sous-tendant les 4 variables manifestes. Les indices d’ajustement globaux obtenus sont exceptionnels, surpassant les seuils les plus exigeants de la littérature psychométrique (Hu & Bentler, 1999) :

• Khi-deux du modèle : χ²(2) = 3,40, p = .183 (non significatif, signalant une concordance excellente entre la matrice de covariance observée et la matrice postulée) ;
• CFI (Comparative Fit Index) : .998 (seuil recommandé ≥ .95) ;
• TLI (Tucker-Lewis Index) : .994 (seuil recommandé ≥ .95) ;
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) : .043 (intervalle de confiance à 90 % : [.000, .120]) ;
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) : .013 (seuil recommandé ≤ .08).

De plus, l’ensemble des saturations factorielles standardisées (λ) s’est révélé hautement significatif (p < .001) et uniformément élevé, oscillant toutes au-dessus du seuil de .70. Ce constat atteste sans équivoque que les 4 énoncés convergent de manière cohérente vers une unique dimension sous-jacente mesurant la qualité didactique et pratique de l’exercice d’intervention.

10. Instrument de mesure / Instrument

Le FIRE-E se présente sous la forme d’un questionnaire standardisé concis, conçu pour une passation immédiate à l’issue d’une séquence de manœuvres opérationnelles.

• Type de test : Échelle d’évaluation pédagogique formative post-simulation (auto-rapportée).
• Format d’administration : Papier-crayon ou version dématérialisée (en ligne sur tablette/smartphone via plateforme sécurisée).
• Nombre d’items : 4 items formulés positivement.
• Durée de complétion : Moins de 1 minute (charge cognitive résiduelle minimale pour le stagiaire).
• Échelle de réponse : Échelle de Likert en sept points avec l’ancrage verbal suivant :
  Siebenstufiges Antwortformat mit den Optionen 1 = stimme gar nicht zu, 2 = stimme nicht zu, 3 = stimme eher nicht zu, 4 = neutral, 5 = stimme eher zu, 6 = stimme zu, 7 = stimme vollkommen zu. Ein zusätzliches Feld bietet die Möglichkeit anzugeben, dass das jeweilige Item nicht beantwortbar sei.
  (Équivalence fonctionnelle : 1 = pas du tout d’accord, 2 = pas d’accord, 3 = plutôt pas d’accord, 4 = neutre, 5 = plutôt d’accord, 6 = d’accord, 7 = tout à fait d’accord ; avec case additionnelle « non évaluable / sans objet »).
• Consignes de passation : Les stagiaires sont informés du caractère strict d’anonymat de la collecte. Lorsque le module est administré de manière autonome, une consigne explicite rappelle qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse et sollicite une opinion individuelle honnête. En passation couplée au questionnaire central FIRE, les consignes générales du FIRE s’appliquent.
• Seuil de validité organisationnelle : Afin de garantir un anonymat effectif et de prévenir tout biais de reconstruction individuelle, il est formellement recommandé de n’exploiter les résultats que si un minimum de 8 questionnaires exploitables est réuni (ou un taux de participation ≥ 50 % pour les promotions de 9 à 14 participants ; Thielsch & Weltzin, 2013).
• Protocole de cotation et de calcul :
  • Étape 1 : Attribution de 1 à 7 points selon le choix de réponse. Les réponses signalées comme « non évaluable » (nicht sinnvoll beantwortbar) reçoivent une valeur manquante et sont neutralisées. En passation papier, tout protocole comportant 2 omissions ou plus doit être exclu de l’échantillon.
  • Étape 2 : Calcul de la moyenne arithmétique pour chaque item au sein de la cohorte d’apprenants (somme des points de l’item divisée par le nombre de répondants valides).
  • Étape 3 : Calcul du score global de l’échelle d’exercice (Skalen-Mittelwert) par la moyenne des 4 moyennes d’items. Des scores élevés (tendant vers 7) reflètent un niveau optimal de qualité formative et d’alignement pédagogique.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de conception et publication : 2019 (validations empiriques menées entre 2015 et 2017 ; finalisation éditoriale en 2019).
• Propriété intellectuelle : Institut für Psychologie, Westfälische Wilhelms-Universität Münster & Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen (IdF NRW).
• Conditions d’accès et tarif : L’instrument FIRE-E est mis à la disposition de la communauté académique, des écoles de service public, des services départementaux d’incendie et de secours (SDIS) et des organismes de sécurité civile à titre gratuit pour des finalités exclusives de recherche scientifique, de formation initiale/continue et d’assurance qualité interne (usage non commercial).
• Documentation officielle : Des informations complémentaires, manuels méthodologiques et fiches de restitution sont disponibles en libre accès sur le portail de recherche dédié : Projet FIRE – Universität Münster.

12. Références / References

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• Burke, L. A., & Hutchins, H. M. (2007). Training transfer: An integrative literature review. Human Resource Development Review, 6(3), 263–296. https://doi.org/10.1177/1534484307303035
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• Grunnan, T., & Fridheim, I. (2017). Planning and conducting full-scale exercises – A study of how to improve training and learning for crisis management. In Proceedings of the 14th International Conference on Information Systems for Crisis Response and Management (ISCRAM) (pp. 523–533). ISCRAM Association.
• Hirschfeld, G., & Thielsch, M. T. (2009). Entwicklung und Validierung eines computergestützten Fragebogens zur universitären Lehrevaluation. In Empirische Bildungsforschung: Gegenstandsbereiche und Forschungsmethoden (pp. 112–124). Waxmann.
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• Thielsch, M. T., Kläpker, L., & Streppel, D. (2019). FIRE-B: Feedback-Instrument zur Rettungskräfte-Entwicklung in der Basisausbildung. Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
• Thielsch, M. T., & Weltzin, S. (2013). Evaluation von Lehrveranstaltungen: Leitfaden für Dozierende. Zentrum für Hochschullehre, WWU Münster.

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)