Évaluation des concepts de soi professionnels des futurs enseignants (ERBSE-L)

1. Résumé / Abstract

L’échelle d’évaluation des concepts de soi professionnels des futurs enseignants, désignée sous l’acronyme ERBSE-L (Erfassung berufsbezogener Selbstkonzepte angehender Lehrkräfte), constitue un instrument psychométrique multidimensionnel rigoureusement validé, conçu pour quantifier les auto-évaluations de compétences spécifiques au domaine chez les étudiants se préparant aux métiers de l’enseignement. Élaborée dans le cadre du projet longitudinal d’envergure nationale PaLea (Panel zum Lehramtsstudium) sous la direction de chercheurs de l’Institut Leibniz pour la pédagogie des sciences et des mathématiques (IPN) et de l’Université Christian-Albrecht de Kiel, l’échelle opérationnalise les référentiels de compétences professionnelles institutionnels, en particulier ceux édictés par la Conférence permanente des ministres de l’Éducation des Länder en Allemagne (KMK).

Le questionnaire est composé de 20 items auto-rapportés répartis sur six sous-échelles distinctes : (1) le concept de soi disciplinaire (Selbstkonzept Fach, 3 items), (2) le concept de soi lié à l’innovation didactique et pédagogique (Selbstkonzept Innovation, 3 items), (3) le concept de soi relatif aux médias éducatifs et technologies numériques (Selbstkonzept Medien, 3 items), (4) le concept de soi diagnostique et évaluatif (Selbstkonzept Diagnostik, 4 items), (5) le concept de soi éducatif et gestionnel (Selbstkonzept Erziehung, 4 items), et (6) le concept de soi en matière de conseil et d’accompagnement (Selbstkonzept Beratung, 3 items). Les participants se positionnent à l’aide d’une échelle de réponse de type Likert en 4 points, exempte de catégorie neutre médiane (« 1 = trifft überhaupt nicht zu » à « 4 = trifft völlig zu »).

Sur le plan métrologique, l’ERBSE-L présente des qualités psychométriques satisfaisantes à excellentes. Les analyses factorielles confirmatoires (AFC) et les modèles d’équations structurelles exploratoires (ESEM) confirment une structure robuste à six facteurs corrélés (χ²(155) = 1544,15, CFI = 0,966, TLI = 0,958, RMSEA = 0,039, SRMR = 0,032), démontrant une stricte invariance de mesure à travers le genre, le type d’établissement préparé et l’avancement dans le cursus universitaire. La consistance interne est bien établie, avec des coefficients d’alpha de Cronbach oscillant entre 0,71 et 0,88 selon les dimensions. L’instrument s’avère hautement économique, standardisé et prédictif de variables clés telles que la motivation professionnelle, l’auto-efficacité spécifique et la persévérance académique.

2. Mots-clés / Keywords

Concept de soi professionnel, formation des enseignants, psychométrie, compétences professionnelles, auto-efficacité enseignante, modélisation par équations structurelles, évaluation diagnostique, technologies éducatives, éducation comparée, transition université-profession.

3. Auteurs / Authors

L’instrument ERBSE-L a été conceptualisé, développé et validé empiriquement par une équipe de chercheurs spécialisés en psychologie de l’éducation et en méthodologie de la recherche pédagogique, affiliés au projet PaLea (Panel zum Lehramtsstudium) :

• Prof. Dr. Jan Retelsdorf — Professeur de psychologie de l’éducation et du développement cognitif, Institut Leibniz pour la pédagogie des sciences et des mathématiques (IPN Kiel) / Université de Hambourg (Courriel institutionnel de contact : [email protected]).
• Dr. Jordi Bauer — Chercheur en sciences de l’éducation et méthodologie quantitative, Institut Leibniz pour la pédagogie des sciences et des mathématiques (IPN), Kiel, Allemagne.
• Dr. Susanne Gebauer — Chercheuse postdoctorale, Département de psychologie de l’éducation, Université Christian-Albrecht de Kiel (CAU), Kiel, Allemagne.
• Dr. Daniela Kauper — Chercheuse associée au projet d’évaluation longitudinale des formations d’enseignants, Université de Kiel.
• Prof. Dr. Jens Möller — Chaire de psychologie de l’éducation, Institut de psychologie, Université Christian-Albrecht de Kiel, spécialiste international des théories du concept de soi académique et des modèles dimensionnels comparatifs (I/E Model).

4. Objectif / Purpose

Le développement de l’ERBSE-L répond à une lacune théorique et empirique majeure au sein de la recherche sur la professionnalisation enseignante. Pendant plusieurs décennies, l’évaluation des cognitions autoréférentielles chez les enseignants s’est focalisée de manière quasi exclusive sur le sentiment d’efficacité personnelle global (teacher self-efficacy), souvent mesuré par des échelles unidimensionnelles ou globales (telles que le modèle de Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Or, les avancées contemporaines de la psychologie différentielle et cognitive démontrent que les représentations de soi ne sont pas des entités monolithiques : elles se structurent selon des domaines hautement différenciés et hiérarchisés.

L’objectif premier de l’ERBSE-L est de fournir une mesure psychométrique économique, robuste et multidimensionnelle, capable de capturer avec précision la représentation subjective qu’un futur enseignant possède de ses compétences professionnelles dès les premières étapes de sa formation universitaire (erste Phase der Lehrerbildung). Contrairement aux professionnels expérimentés qui s’appuient sur un répertoire d’actions routinisées en classe, les étudiants en formation initiale construisent leur identité professionnelle à travers des représentations anticipatrices de leur sentiment de compétence dans différentes missions pédagogiques fondamentales.

Sur le plan des applications scientifiques, l’échelle a été conçue pour des enquêtes transversales et longitudinales à grande échelle (large-scale assessments). Elle permet d’étudier :

• La trajectoire de développement du concept de soi professionnel sous l’influence des stages pratiques d’immersion scolaire versus les modules théoriques académiques.
• L’impact des profils de concept de soi sur la motivation à persévérer dans le cursus, le risque d’abandon précoce des études (drop-out) et l’apparition potentielle de symptômes précoces d’épuisement professionnel (burnout).
• L’évaluation de programmes universitaires, en mesurant la capacité des maquettes pédagogiques à élever symétriquement les sentiments de compétence disciplinaire, diagnostique et relationnelle.

Il importe de souligner que l’ERBSE-L est un outil destiné à la recherche socio-scientifique, éducationnelle et institutionnelle ; il n’est pas conçu pour le diagnostic individuel à visée sélective (e.g., concours, titularisation, admission clinique), en raison de l’absence de normes standardisées individuelles étalonnées sur des distributions percentiles normées cliniquement.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique au cœur de l’ERBSE-L est le concept de soi professionnel spécifique au domaine (domain-specific job-related self-concept). Dans l’architecture cognitive humaine, le concept de soi désigne la configuration structurée des connaissances, perceptions et auto-évaluations descriptives et évaluatives qu’un individu entretient à son propre sujet dans un secteur d’activité particulier. Dans l’ERBSE-L, ce construit englobe six facettes opérationnelles distinctes, alignées sur les compétences cibles de la profession enseignante :

1. Concept de soi disciplinaire (SK Fach)

Cette dimension évalue l’assurance subjective de l’étudiant quant à sa maîtrise des savoirs scientifiques, théoriques et fondamentaux propres à sa ou ses disciplines académiques de référence (e.g., mathématiques, histoire, langues vivantes). Un score élevé indique que l’individu perçoit les contenus scientifiques comme fluides, facilement assimilables et valorisants pour son identité académique. À l’inverse, un score modeste traduit une insécurité épistémique vis-à-vis du corpus disciplinaire brut.

2. Concept de soi lié à l’innovation didactique (SK Innovation)

Cette facette appréhende la confiance du futur enseignant dans sa capacité à faire preuve de créativité pédagogique, à initier des projets inédits, à sortir des sentiers battus méthodologiques et à s’adapter proactivement aux processus de réforme scolaire. Elle reflète une disposition favorable au changement et à la transformation positive des pratiques d’enseignement au sein de l’établissement scolaire.

3. Concept de soi technologique et médiatique (SK Medien)

Cette composante opérationnalise l’auto-évaluation relative à l’intégration didactique des technologies de l’information et de la communication (TICE). Elle ne mesure pas seulement une aisance technique utilitaire, mais la compétence perçue à exploiter pertinemment les supports de présentation et les environnements numériques d’apprentissage pour étayer et optimiser la compréhension des élèves.

4. Concept de soi diagnostique (SK Diagnostik)

Cette dimension mesure la confiance de l’étudiant en sa capacité à évaluer avec exactitude le niveau académique des apprenants, à déceler précocement les obstacles cognitifs ou troubles d’apprentissage, et à poser des diagnostics pédagogiques différentiels permettant une remédiation adaptée. Ce domaine est crucial pour la mise en œuvre de la différenciation pédagogique en classe hétérogène.

5. Concept de soi éducatif et gestionnel (SK Erziehung)

Cette échelle sonde la perception de l’aptitude à instaurer un climat scolaire serein, à gérer les conflits interpersonnels, à réguler les comportements perturbateurs et à établir un contact constructif avec les enfants et adolescents, y compris ceux qualifiés de « difficiles ». Elle reflète le sentiment de compétence dans le rôle d’autorité bienveillante et de socialisation morale.

6. Concept de soi en conseil et accompagnement (SK Beratung)

Cette composante porte sur l’auto-évaluation des habiletés d’écoute active, d’orientation scolaire et de soutien relationnel auprès des apprenants et de leurs familles. Elle évalue l’aisance avec laquelle le futur professionnel envisage la conduite d’entretiens individualisés, la résolution collaborative de problèmes et la guidance des parents dans le parcours scolaire de leur enfant.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’architecture conceptuelle de l’ERBSE-L repose sur la convergence de deux grands courants théoriques de la psychologie contemporaine et des sciences de l’éducation : les modèles de compétences enseignantes professionnelles et les modèles multidimensionnels du concept de soi.

Le modèle de compétence professionnelle enseignante (Baumert & Kunter)

Au cours des années 2000, le projet de recherche COACTIV développé par Jürgen Baumert et Mareike Kunter (2006, 2011) a redéfini le paradigme de l’expertise enseignante. S’inspirant des travaux fondateurs de Lee Shulman (1986) sur la distinction entre savoir disciplinaire (Content Knowledge – CK), savoir pédagogique disciplinaire (Pedagogical Content Knowledge – PCK) et savoir pédagogique général (Pedagogical Knowledge – PK), Baumert et Kunter ont postulé que la compétence d’un enseignant n’est pas réductible à des connaissances cognitives déclaratives. Elle intègre obligatoirement :

• Des croyances épistémologiques et des valeurs professionnelles,
• Des compétences d’autorégulation émotionnelle et volitionnelle,
• Des cognitions autoréférentielles (self-related cognitions), englobant l’auto-efficacité et le concept de soi professionnel.

Parallèlement, la Conférence permanente des ministres de l’Éducation en Allemagne (KMK, 2004) a institutionnalisé quatre piliers majeurs définissant le mandat de l’enseignant : Unterrichten (Enseigner), Erziehen (Éduquer), Beurteilen (Évaluer/Diagnostiquer), et Innovieren (Innover). Les concepteurs de l’ERBSE-L ont fait correspondre directement leurs sous-échelles à ces macro-compétences : l’action d’enseigner est représentée par les compétences disciplinaires et médiatiques ; l’action d’éduquer par la dimension éducative ; l’action d’évaluer par les dimensions diagnostique et de conseil ; et la dynamique d’innovation par l’échelle éponyme.

Les théories multidimensionnelles du concept de soi (Shavelson, Marsh, Möller)

Historiquement, le modèle hiérarchique et multidimensionnel de Shavelson, Hubner et Stanton (1976), prolongé par les travaux pionniers de Herbert W. Marsh (notamment les échelles Self-Description Questionnaire – SDQ), a prouvé que les auto-évaluations académiques s’organisent selon des domaines hautement distincts (mathématiques vs verbal). Jens Möller et ses collaborateurs (2011) ont développé le modèle I/E (Internal/External Frame of Reference Model), démontrant que les concepts de soi résultent de comparaisons sociales externes (se comparer à ses pairs) et de comparaisons dimensionnelles internes (comparer ses propres performances dans un domaine à ses performances dans un autre domaine).

En transposant ces principes à la formation des enseignants, l’équipe de Retelsdorf et al. (2014) a démontré que considérer l’aptitude perçue d’un enseignant comme un facteur global homogène constitue un biais de mesure. Un futur professeur peut simultanément présenter un concept de soi disciplinaire extrêmement fort tout en manifestant une grande vulnérabilité dans son concept de soi éducatif ou de gestion des conflits en classe. L’ERBSE-L apporte la granularité métrique indispensable pour capturer ces profils intra-individuels différenciés.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique de l’ERBSE-L a été explorée et consolidée à travers deux études empiriques d’envergure conduites par Retelsdorf, Bauer, Gebauer, Kauper et Möller (2014) au sein du projet national PaLea.

Validité factorielle et structurelle

La validité de structure a été analysée de manière itérative. Dans l’Étude 1 (N = 484), une modélisation par équations structurelles exploratoires (ESEM) a permis de confronter différentes structures factorielles concurrentes. Bien que les indices d’ajustement globaux indiquassent une adéquation satisfaisante pour des modèles à 6, 7 et 8 facteurs, les tests de différence de khi-deux (Δχ²) et les analyses parallèles de Horn (1965) ont convergé vers l’adoption définitive du modèle à 6 facteurs corrélés. Le facteur isolé dans la solution à 7 facteurs ne saturait significativement que sur un seul item de l’échelle d’éducation, révélant une sur-factorisation artificielle sans consistance théorique.

Dans l’Étude 2, menée sur un échantillon massif de N = 5 802 étudiants se préparant au professorat, l’analyse factorielle confirmatoire (AFC) a attesté d’une adéquation exceptionnelle aux données de cette structure hexafactorielle :

• χ²(155) = 1544,15, p < 0,001
• CFI (Comparative Fit Index) = 0,966
• TLI (Tucker-Lewis Index) = 0,958
• RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) = 0,039 (intervalle de confiance à 90 % : [0,037 ; 0,041])
• SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) = 0,032

Tous les indices de fit dépassent largement les seuils conventionnels stricts de Hu et Bentler (CFI/TLI > 0,95 ; RMSEA < 0,06 ; SRMR < 0,08).

Invariance de mesure (Measurement Invariance)

L’une des forces majeures de l’ERBSE-L réside dans la démonstration de son invariance de mesure à travers plusieurs sous-groupes démographiques et institutionnels. Des analyses multi-groupes ont validé successivement l’invariance configural, métrique (faible) et scalaire (forte) pour :

• Le genre (hommes vs femmes),
• La filière d’enseignement visée (école primaire / Grundschule, collège-lycée / Gymnasium, enseignement professionnel / Berufsschule, enseignement spécialisé / Sonderschule),
• Le degré d’avancement dans le cursus (débutants du premier semestre vs étudiants avancés),
• La stabilité temporelle (invariance longitudinale entre plusieurs temps de mesure espacés).

Validité convergente, discriminante et critérielle

Les corrélations inter-facteurs au sein de l’instrument s’étendent de modérées à substantielles, sans jamais atteindre des niveaux de colinéarité excessive (r variant généralement entre 0,25 et 0,60), attestant que les dimensions mesurent des facettes reliées mais conceptuellement autonomes du concept de soi professionnel. Par ailleurs, des corrélations bivariées significatives et conformes aux prédictions théoriques ont été observées avec des critères externes :

• Le concept de soi disciplinaire (SK Fach) est fortement et positivement corrélé aux résultats académiques obtenus dans les matières universitaires et aux notes du baccalauréat (Abitur).
• Les concepts de soi éducatif (SK Erziehung) et de conseil (SK Beratung) sont fortement corrélés à la motivation intrinsèque pédagogique et aux motivations sociales de choix de carrière (évaluées par l’échelle FIT-Choice ; Watt & Richardson, 2007).
• Le concept de soi en innovation (SK Innovation) montre des corrélations convergentes marquées avec l’auto-efficacité générale et l’ouverture à l’expérience (modèle des Big Five).

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation de la fidélité de l’ERBSE-L a été réalisée au moyen de l’estimation de la consistance interne (alpha de Cronbach, α) et de la fidélité composite pour indicateurs tau-congénériques (oméga de McDonald, ω). Les estimations calculées dans les deux cohortes d’étalonnage démontrent une stabilité remarquable, en particulier au regard du nombre très restreint d’items par sous-échelle (3 à 4 items), garantissant une parcimonie de passation sans sacrifice métrique.

Dans l’article princeps de Retelsdorf et al. (2014), les auteurs précisent que l’estimation des coefficients de fiabilité composite (McDonald’s ω) pour modèles tau-congénériques s’est avérée pratiquement indiscernable des alphas de Cronbach traditionnels. Cette quasi-équivalence atteste que la violation de l’hypothèse de tau-équivalence stricte demeure négligeable dans cette échelle. Les corrélations test-retest calculées dans le suivi longitudinal PaLea confirment également une stabilité temporelle satisfaisante sur plusieurs semestres universitaires, tout en conservant une sensibilité appréciable aux effets d’apprentissage et de socialisation professionnelle induits par les stages en établissement scolaire.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La validation structurale de l’ERBSE-L a suivi une démarche méthodologique rigoureuse, articulant successivement modélisation exploratoire et modélisation confirmatoire.

Modélisation exploratoire par équations structurelles (ESEM)

Dans l’échantillon initial de validation (Étude 1, N = 484), les chercheurs ont utilisé la méthode ESEM (Exploratory Structural Equation Modeling ; Asparouhov & Muthén, 2009), qui combine les forces de l’analyse factorielle exploratoire (autorisant des saturations croisées libres) et la modélisation rigoureuse des erreurs de mesure propre aux équations structurelles. Trois solutions factorielles ont été soumises à une rotation Geomin oblique :

• Modèle à 6 facteurs : Adéquation globale satisfaisante. Chaque item présente une saturation principale très élevée (λ > 0,55) sur son facteur théorique cible, avec des saturations secondaires négligeables (λ < 0,20).
• Modèle à 7 facteurs : Le test de différence de khi-deux (Δχ²) indiquait une amélioration statistique formelle. Néanmoins, l’examen substantiel de la matrice des saturations a révélé qu’un septième facteur n’était défini que par une seule saturation substantielle issue du concept de soi éducatif. Comme le démontrent Hayashi, Bentler et Yuan (2007), le test Δχ² présente une propension systématique à surestimer le nombre de dimensions dans les grands échantillons.
• Modèle à 8 facteurs : L’apport statistique de ce modèle n’était plus significatif par rapport à la solution à 7 facteurs.

L’analyse parallèle de Horn (1965), fondée sur la comparaison des valeurs propres empiriques avec les distributions de valeurs propres générées sur des matrices de bruit aléatoire, a confirmé de façon décisive que seuls six facteurs présentaient des valeurs propres supérieures au seuil aléatoire (95e percentile). La solution hexafactorielle a donc été retenue pour la phase confirmatoire.

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

Dans l’Étude 2 (N = 5 802), l’AFC a été spécifiée selon une stricte structure indépendante de grappe (simple structure), interdisant toute saturation croisée et fixant les covariances d’erreurs de mesure à zéro. Les saturations factorielles standardisées (λ) de l’ensemble des 20 items se sont révélées hautement significatives (p < 0,001), avec des valeurs oscillant entre 0,58 et 0,86. Les saturations moyennes par dimension s’établissent comme suit :

• SK Fach : saturations moyennes λ ≈ 0,73
• SK Innovation : saturations moyennes λ ≈ 0,69
• SK Medien : saturations moyennes λ ≈ 0,81
• SK Diagnostik : saturations moyennes λ ≈ 0,66
• SK Erziehung : saturations moyennes λ ≈ 0,70
• SK Beratung : saturations moyennes λ ≈ 0,74

Ces données confirment l’homogénéité interne remarquable des sous-échelles et la puissance d’ancrage conceptuel de chaque indicateur dans sa dimension respective.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’outil : Erfassung berufsbezogener Selbstkonzepte angehender Lehrkräfte (ERBSE-L).
• Nom francophone : Évaluation des concepts de soi professionnels des futurs enseignants.
• Type d’évaluation : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation (self-report inventory).
• Population cible : Étudiants inscrits en formation initiale aux métiers de l’enseignement (tous cycles et filières scolaires confondus), de la première année de licence/bachelor jusqu’au master d’enseignement.
• Nombre total d’items : 20 items rédigés sous forme d’énoncés affirmatifs positifs.
• Format des réponses : Échelle de Likert obligatoirement configurée en 4 points d’ancrage catégoriels verbaux fermés :
  1 = trifft überhaupt nicht zu (ne correspond pas du tout)
  2 = trifft eher nicht zu (ne correspond plutôt pas)
  3 = trifft eher zu (correspond plutôt)
  4 = trifft völlig zu (correspond tout à fait)
• Structure des sous-échelles :
  • Selbstkonzept Fach (SK Fach – Discipline) : Items 1 à 3 (3 items).
  • Selbstkonzept Innovation (SK Innovation – Innovation) : Items 4 à 6 (3 items).
  • Selbstkonzept Medien (SK Medien – Médias éducatifs) : Items 7 à 9 (3 items).
  • Selbstkonzept Diagnostik (SK Diagnostik – Évaluation diagnostique) : Items 10 à 13 (4 items).
  • Selbstkonzept Erziehung (SK Erziehung – Pratiques éducatives) : Items 14 à 17 (4 items).
  • Selbstkonzept Beratung (SK Beratung – Conseil scolaire) : Items 18 à 20 (3 items).
• Modalités de passation : Auto-administration individuelle ou collective, sur support papier-crayon traditionnel ou via plateforme d’enquête numérique en ligne. Durée moyenne de passation : environ 5 à 7 minutes.
• Règles de cotation et de calcul des scores :
  • Aucun item inversé : toutes les propositions sont formulées dans le sens positif du concept de soi.
  • Le score dimensionnel de chaque sous-échelle s’obtient en calculant la moyenne arithmétique des items qui la composent (somme des valeurs numériques divisée par 3 ou 4).
  • L’étendue théorique des scores pour chaque échelle est strictement comprise entre 1,00 et 4,00. Un score plus élevé indique un concept de soi professionnel plus affirmé dans le domaine concerné.
• Données descriptives de référence (N = 5 802) :
  • SK Fach : Moyenne = 2,91 ; Écart-type = 0,52
  • SK Erziehung : Moyenne = 3,28 ; Écart-type = 0,48
  • SK Diagnostik : Moyenne = 3,16 ; Écart-type = 0,45
  • SK Innovation : Moyenne = 2,93 ; Écart-type = 0,58
  • SK Medien : Moyenne = 3,09 ; Écart-type = 0,64
  • SK Beratung : Moyenne = 3,22 ; Écart-type = 0,51

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

Année de développement et de publication originale : 2014.

Droits d’utilisation et licence : L’échelle ERBSE-L a été mise au point dans le cadre du projet scientifique d’utilité publique PaLea, financé par les fonds institutionnels de la recherche publique allemande. À ce titre, l’instrument est accessible gratuitement (Open Access pour la recherche non commerciale) à l’ensemble de la communauté scientifique internationale, aux universitaires, doctorants et formateurs d’enseignants menant des études empiriques sur la professionnalisation des maîtres.

Conditions d’utilisation : Aucune redevance financière n’est requise. Les utilisateurs doivent obligatoirement citer la publication princeps de référence (Retelsdorf et al., 2014) dans tous leurs rapports, mémoires ou publications scientifiques. Pour toute adaptation, traduction linguistique officielle dans d’autres langues nationales, ou intégration dans des protocoles de recherche institutionnels de grande envergure, il est vivement recommandé de contacter préalablement les auteurs concepteurs à l’adresse de contact de l’Institut Leibniz (IPN Kiel) : [email protected].

12. Références / References

Asparouhov, T., & Muthén, B. (2009). Exploratory structural equation modeling. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 16(3), 397–438. https://doi.org/10.1080/10705510903008204

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520. https://doi.org/10.1007/s11618-006-0165-2

Baumert, J., & Kunter, M. (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV. In M. Kunter, J. Baumert, W. Blum, U. Klusmann, S. Krauss, & M. Neubrand (Eds.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften: Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (pp. 29–53). Waxmann.

Bromme, R. (1997). Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Lehrers. In F. E. Weinert (Ed.), Psychologie des Unterrichts und der Schule (Enzyklopädie der Psychologie, Serie Pädagogische Psychologie, Vol. 3, pp. 177–212). Hogrefe.

Hayashi, K., Bentler, P. M., & Yuan, K.-H. (2007). On the likelihood ratio test for the number of factors in exploratory factor analysis. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 14(3), 505–526. https://doi.org/10.1080/10705510701301891

Horn, J. L. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis. Psychometrika, 30(2), 179–185. https://doi.org/10.1007/BF02289447

Kultusministerkonferenz [KMK]. (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004). Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland.

Möller, J., Retelsdorf, J., Köller, O., & Marsh, H. W. (2011). The reciprocal internal/external frame of reference model. Journal of Educational Psychology, 103(4), 939–951. https://doi.org/10.1037/a0024889

Retelsdorf, J., Bauer, J., Gebauer, S., Kauper, D., & Möller, J. (2014). Erfassung berufsbezogener Selbstkonzepte angehender Lehrkräfte: Die Skalen ERBSE-L. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 46(4), 196–209. https://doi.org/10.1026/0049-8637/a000114

Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407–441. https://doi.org/10.3102/00346543046003407

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X015002004

Terhart, E. (2002). Standards für die Lehrerbildung: Eine Expertise für die Kultusministerkonferenz. Institut für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik, Westfälische Wilhelms-Universität Münster.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1

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13. Questions et items du questionnaire / Scale Items