Enquête sur l’efficacité de l’éducation aux IST

1. Résumé / Abstract

L’Enquête sur l’efficacité de l’éducation aux IST (STI Education Efficacy Survey, ou SEES), développée par Patricia Barthalow Koch, Andrew W. Porter et Clinton Colaco au sein de l’Université d’État de Pennsylvanie (The Pennsylvania State University), constitue un instrument d’évaluation psychométrique multidimensionnel conçu pour mesurer la préparation globale, les compétences et le sentiment de compétence des professionnels de l’enseignement dispensant une éducation relative aux infections sexuellement transmissibles (IST) et au virus de l’immunodéficience humaine (VIH). Développé dans un contexte éducatif et sanitaire américain où les mandats législatifs imposent l’enseignement de ces thématiques sans toujours garantir une formation pédagogique appropriée des enseignants, le questionnaire évalue quatre composantes fondamentales réparties sur 48 items au total : les connaissances biomédicales et épidémiologiques sur les IST (25 items objectifs Vrai/Faux/Ne sait pas), les attitudes à l’égard de la sexualité des adolescents et des programmes d’éducation sexuelle (10 items sur échelle de Likert en 5 points), le sentiment d’efficacité personnelle ou confiance pédagogique face à l’enseignement des IST (8 items sur échelle de Likert en 5 points avec option de non-applicabilité) et la préparation opérationnelle ou disposition à agir (5 items sur échelle en 5 points évaluant la volonté et la capacité d’action institutionnelle).

Les propriétés métrologiques initiales établies auprès d’un échantillon normatif de 120 enseignants du secondaire de Pennsylvanie démontrent des indices de cohérence interne très robustes : le coefficient de Kuder-Richardson 20 (KR-20) atteint 0,89 pour la sous-échelle des connaissances, tandis que les coefficients alpha de Cronbach s’élèvent respectivement à 0,75 pour les attitudes, 0,92 pour la confiance pédagogique et 0,89 pour la préparation opérationnelle. La validité de contenu repose sur une procédure rigoureuse de consensus d’experts selon la méthode Delphi et sur les données épidémiologiques du Center for Disease Control and Prevention (CDC) et de la Kaiser Family Foundation. La sensibilité au changement de l’instrument a été formellement établie lors d’évaluations pré- et post-formation continue d’enseignants, montrant des gains hautement significatifs tant sur le plan cognitif qu’attitudinal et motivationnel. Le SEES s’impose ainsi comme un outil diagnostique, évaluatif et de recherche indispensable pour optimiser la formation des intervenants et rehausser la qualité de la prévention sexuelle auprès des jeunes.

2. Mots-clés / Keywords

Enquête sur l’efficacité de l’éducation aux IST, SEES, sentiment d’efficacité personnelle, éducation à la sexualité, infections sexuellement transmissibles, VIH, formation des enseignants, psychométrie, attitudes envers la sexualité adolescente, méthode Delphi, évaluation de programme, validité de contenu, fidélité KR-20, compétences pédagogiques en santé.

3. Auteurs / Authors

L’échelle a été conçue et standardisée par des chercheurs et formateurs de premier plan affiliés au Département de santé bio-comportementale et à l’Académie d’apprentissage pour l’éducation sexuelle de l’Université d’État de Pennsylvanie (The Pennsylvania State University, University Park, Pennsylvanie, États-Unis) :

• Patricia Barthalow Koch, Ph.D. : Professeure émérite au Département de santé bio-comportementale (Department of Biobehavioral Health) à The Pennsylvania State University. Éducatrice et chercheuse de renommée internationale dans le domaine de la sexualité humaine, directrice de la Pennsylvania Learning Academy for Sexuality Education, ses travaux pionniers se focalisent sur la formation des enseignants, la santé sexuelle des femmes et des adolescents, et l’évaluation de programmes d’intervention préventive.
• Andrew W. Porter, Ph.D. : Chercheur et méthodologiste en sciences de l’éducation et de la santé, spécialisé dans l’élaboration d’instruments de mesure psychométriques appliqués à la pédagogie de la santé et à l’analyse d’impact des curriculums scolaires.
• Clinton Colaco, M.S. : Spécialiste de la recherche en santé publique et éducation sexuelle, collaborateur au sein de la Pennsylvania State University, intervenant dans l’analyse statistique et la coordination des cohortes d’enseignants formés aux stratégies de prévention du VIH/IST.

Correspondance académique institutionnelle : The Pennsylvania State University, College of Health and Human Development, Department of Biobehavioral Health, University Park, PA 16802, États-Unis.

4. Objectif / Purpose

Le développement du STI Education Efficacy Survey (SEES) répond à un paradoxe majeur et persistant dans le domaine de la santé publique et des politiques scolaires. Dès 2009, aux États-Unis, 35 États ainsi que le District de Columbia imposaient légalement l’enseignement de la prévention des IST et du VIH dans les établissements secondaires publics (Guttmacher Institute, 2009). Toutefois, une telle obligation institutionnelle ne garantit nullement la compétence ou le confort des acteurs éducatifs de première ligne. La littérature scientifique avait largement documenté que les enseignants en milieu scolaire manquent couramment de préparation structurée, cumulent des lacunes factuelles sur les modes de transmission et les traitements, véhiculent parfois des stéréotypes normatifs sur la sexualité des adolescents et éprouvent une anxiété pédagogique marquée lorsqu’il s’agit d’aborder des sujets jugés intimes, tabous ou controversés (Cozzens, 2006 ; Rodriguez et al., 1995-1996).

L’objectif primordial du SEES est donc de fournir une mesure standardisée, multidimensionnelle et diagnostique de l’efficacité éducative globale des enseignants et éducateurs intervenant auprès des jeunes. Au sens opérationnel, l’instrument mesure quatre piliers indissociables de la pratique pédagogique en santé sexuelle :

• Le niveau de connaissances épidémiologiques et cliniques objectives relatives aux IST (diagnostic, prévalence, virologie, bactériologie, transmission asymptomatique, utilisation correcte des préservatifs) ;
• Les attitudes et croyances normatives relatives à la sexualité adolescente et aux modèles d’intervention éducative (adhésion à l’éducation sexuelle globale versus doctrines fondées sur l’abstinence exclusive) ;
• La confiance pédagogique (dérivée du concept de sentiment d’efficacité personnelle), soit le degré d’aisance et la croyance de l’éducateur en sa capacité à animer des séquences d’apprentissage, instaurer un climat de communication bienveillant et expliciter les thématiques complexes sans gêne ;
• La préparation institutionnelle et politique (readiness), qui capture la volonté et la capacité auto-perçue de l’éducateur à agir en tant que personne-ressource, à plaider pour de meilleurs services et à influencer les politiques de son établissement ou de sa communauté.

Sur le plan des applications pratiques, le SEES remplit deux fonctions stratégiques complémentaires. D’une part, dans le cadre de l’évaluation des besoins (needs assessment), il permet aux administrateurs scolaires, directeurs de santé publique et concepteurs de curriculums d’identifier avec précision les faiblesses individuelles et collectives des équipes enseignantes avant le déploiement d’une formation. D’autre part, dans un contexte d’évaluation de programmes (program evaluation), le SEES fonctionne comme un instrument pré-test/post-test hautement sensible permettant d’objectiver l’impact des ateliers de perfectionnement professionnel. En élevant l’efficacité éducative globale des enseignants, le but ultime est de maximiser les apprentissages des élèves, d’encourager des comportements sexuels préventifs responsables et, in fine, d’infléchir la courbe des contaminations par les IST au sein de la population jeune (James-Traore et al., 2004).

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par le SEES ne se réduit pas à une simple juxtaposition de connaissances biomédicales ou à une mesure générique de confiance en soi. Il s’agit d’un méta-construit intégrateur désigné sous le terme d’efficacité éducative en matière d’IST (STI education efficacy). Selon ce modèle, l’action pédagogique efficiente en milieu scolaire résulte de l’articulation dynamique entre la maîtrise cognitive des faits, l’alignement attitudinal sur les droits et réalités du développement adolescent, le sentiment de compétence didactique et la disposition conative à transformer l’environnement institutionnel. Ce construit est opérationnalisé à travers quatre sous-échelles distinctes :

1. Connaissances factuelles relatives aux IST (25 items)

Cette dimension évalue l’exactitude des représentations médicales, biologiques et épidémiologiques de l’enseignant. Une éducation efficace repose sur des faits rigoureux et non sur des mythes populaires. Les 25 énoncés mesurent des compétences cognitives critiques telles que :

• La compréhension des taux réels d’activité sexuelle et de prévalence chez les adolescents (ex. : items 1 à 5, démystifiant l’idée reçue d’une hyper-sexualisation universelle tout en soulignant la vulnérabilité réelle aux infections) ;
• La distinction fondamentale entre étiologies bactériennes et virales, ainsi que leurs implications thérapeutiques (ex. : item 6 sur la nature virale du papillomavirus humain, item 11 réfutant l’idée que toute infection bactérienne se guérit par la pénicilline) ;
• La reconnaissance du caractère asymptomatique fréquent des infections (ex. : item 7 soulignant l’absence de symptômes chez la majorité des femmes porteuses de chlamydia, item 9 sur le chancre syphilitique) ;
• Les fenêtres de séroconversion, les mécanismes de transmission et les limites de dépistage (ex. : item 19 sur la séronégativité transitoire lors d’une primo-infection par le VIH) ;
• L’usage adéquat des méthodes barrières et les erreurs de manipulation (ex. : item 24 sur l’effet destructeur des lubrifiants à base d’huile comme la vaseline sur les préservatifs en latex).

2. Attitudes envers la sexualité des adolescents et l’éducation sexuelle (10 items)

Cette sous-échelle mesure le système de valeurs et de postulats normatifs entretenus par l’éducateur. La recherche en promotion de la santé démontre que des attitudes culpabilisantes, moralisatrices ou restrictives constituent des barrières majeures à l’apprentissage des élèves. Le construit oppose les perspectives fondées sur l’abstinence exclusive (souvent associées à la rétention d’informations sur la contraception) à celles de l’éducation sexuelle complète et positive (visant l’autonomie décisionnelle et le respect du développement naturel de l’adolescent). L’instrument explore par exemple l’adhésion à l’énoncé selon lequel l’expression sexuelle fait naturellement partie du développement adolescent (item 26) ou le rejet du mythe affirmant que dispenser une information contraceptive inciterait les jeunes à la promiscuité (item 31).

3. Sentiment d’efficacité personnelle pédagogique / Confiance (8 items)

Cette composante s’ancre directement dans l’évaluation de la capacité auto-perçue à conduire des actes pédagogiques ciblés. L’enseignant doit non seulement maîtriser le savoir théorique, mais également se sentir capable de gérer les dynamiques relationnelles complexes propres à l’éducation affective et sexuelle. Les items sondent :

• L’assurance face à la fraîcheur et à l’exhaustivité de ses connaissances (items 36 et 37) ;
• Le niveau de confort psychologique ressenti pour dialoguer ouvertement de thèmes intimes tant avec les élèves qu’avec la hiérarchie et les collègues (items 38 et 39) ;
• La maîtrise didactique pour concevoir des activités d’apprentissage interactives, élaborer des curriculums spécifiques et instaurer une communication interpersonnelle bienveillante (items 40, 41 et 42) ;
• La compréhension des réalités vécues et de la culture contemporaine des adolescents modulant leur vulnérabilité aux IST (item 43).

4. Préparation opérationnelle et engagement proactif (5 items)

Enfin, la dimension de readiness opérationnalise la volonté (willingness) et la capacité perçue (ability) de l’éducateur à dépasser le cadre strict de sa classe pour agir en tant qu’agent de changement dans son écosystème professionnel. Elle mesure l’aptitude perçue à faire du plaidoyer (advocacy) pour de meilleurs services de santé, à partager son expertise avec ses pairs, à assumer le rôle de conseiller-ressource et à peser sur les révisions programmatiques et les politiques sanitaires de son établissement ou de sa collectivité locale.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’architecture conceptuelle du SEES s’articule autour de la convergence féconde de deux paradigmes majeurs de la psychologie sociale, cognitive et comportementale : la théorie sociale cognitive d’Albert Bandura et la théorie de l’action raisonnée / du comportement planifié d’Icek Ajzen et Martin Fishbein, enrichies par les standards pédagogiques du SIECUS (Sexuality Information and Education Council of the United States).

La théorie du sentiment d’efficacité personnelle d’Albert Bandura

Le postulat central formulé par Bandura (1977, 1997) énonce que les croyances des individus quant à leurs capacités à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les cours d’action nécessaires pour exercer un contrôle sur des événements donnés constituent les déterminants premiers de l’initiation et de la persistance des comportements. Dans le domaine scolaire, l’efficacité personnelle de l’enseignant (teacher efficacy) prédit significativement la réussite académique des élèves, la mise en œuvre de pratiques pédagogiques novatrices et la gestion de classe bienveillante.

Transposée à l’éducation aux IST, la simple maîtrise théorique d’un contenu biomédical ne suffit pas à garantir qu’un éducateur osera répondre à des questions explicites sur les pratiques sexuelles réelles des jeunes ou faire la démonstration de l’utilisation correcte d’un préservatif. Les 8 items de confiance et les 5 items de préparation du SEES mesurent précisément cette dimension d’agentivité. Les formations continues analysées par Koch (2009) mobilisent les quatre sources fondamentales du sentiment d’efficacité décrites par Bandura :

• Les expériences actives de maîtrise : pratiquer des jeux de rôle didactiques et concevoir des plans de cours ;
• L’apprentissage par procuration (ou vicariant) : observer des éducateurs experts modéliser des animations ouvertes sans malaise ;
• La persuasion verbale et sociale : recevoir des rétroactions constructives de la part de formateurs et de pairs ;
• La régulation des états physiologiques et émotionnels : désensibiliser l’anxiété liée à l’évocation de la sexualité afin de transformer l’embarras en sérénité professionnelle.

La théorie de l’action raisonnée (Ajzen & Fishbein)

La conception de la sous-échelle d’attitudes est expressément guidée par la théorie attitudinale d’Ajzen et Fishbein (1980). Selon ce modèle, l’intention comportementale d’un individu (ici, dispenser une éducation sexuelle rigoureuse et émancipatrice) est déterminée conjointement par son attitude envers le comportement (croyances quant aux conséquences positives ou négatives de l’acte) et par les normes subjectives perçues (croyances normatives sur ce que pensent les parents ou les autorités scolaires). Les items 26 à 35 évaluent si l’éducateur croit que l’accès aux méthodes barrières favorise la promiscuité ou s’il estime, au contraire, qu’une démarche globale favorise des choix responsables et retarde l’âge des premiers rapports. L’évaluation des normes parentales perçues (item 35) s’inscrit au cœur de cette dynamique normative.

Le modèle de l’éducation sexuelle complète (SIECUS)

Sur le plan normatif disciplinaire, l’instrument s’appuie sur les Lignes directrices pour l’éducation sexuelle globale promulguées par le Sexuality Information and Education Council of the United States (2004). Ce référentiel stipule que l’éducation sexuelle ne doit pas être traitée comme une simple leçon de pathologie terrifiante, mais comme un processus d’apprentissage permanent favorisant la communication, le respect mutuel, la prise de décision éclairée et la réduction des risques sans jugement de valeur moralisateur.

7. Validité / Validity

Les procédures de validation psychométrique du SEES ont suivi des protocoles méthodologiques rigoureux combinant approches qualitatives d’experts et vérifications empiriques quantitatives.

Validité de contenu (Content Validity)

La validité de contenu de la sous-échelle des connaissances a été établie en s’appuyant directement sur les banques de données scientifiques et épidémiologiques actualisées publiées par les Centers for Disease Control and Prevention (CDC, 2009) et la Kaiser Family Foundation (2006). L’exhaustivité et la pertinence clinique de ce corpus ont été vérifiées par un groupe de travail d’experts. Pour l’ensemble des modules, les auteurs ont recouru à la méthode Delphi (Adler & Ziglio, 1996) :

• Un panel de 5 éducateurs spécialisés en santé sexuelle (dont trois possédaient une vaste expérience de formation auprès d’enseignants professionnels et deux intervenaient directement auprès de publics adolescents) a examiné le pool initial d’items.
• Les experts ont procédé à plusieurs rondes itératives pour purger les redondances, éliminer les ambiguïtés sémantiques et valider par consensus les 25 items de connaissances retenus.
• Ce même panel a généré et raffiné, selon les directives du SIECUS et la théorie d’Ajzen et Fishbein, les 10 items de l’échelle d’attitudes, ainsi que les tâches fondamentales constituant les 8 items de confiance et les 5 items de préparation.
• Enfin, un pré-test qualitatif de validité d’apparence (face validity) a été mené auprès de 5 enseignants de collèges et lycées (middle and high school teachers) pour évaluer la clarté linguistique, la lisibilité et la faisabilité du questionnaire en conditions réelles.

Validité de construit et sensibilité au changement (Construct & Pre-/Post-Test Validity)

La validité de construit a été documentée à travers l’évaluation empirique d’ateliers de perfectionnement professionnel d’une journée organisés par la Pennsylvania Learning Academy for Sexuality Education (Koch, 2009). Administré en pré-test et en post-test auprès des enseignants participants issus de l’ensemble de l’État de Pennsylvanie, l’instrument a démontré une excellente sensibilité au changement :

• Une augmentation hautement significative du score moyen de connaissances biomédicales relatives aux IST a été enregistrée à l’issue de la formation (p < 0,001) ;
• Une évolution positive statistiquement significative des attitudes favorables envers la sexualité adolescente et les curriculums complets a été mise en évidence (p < 0,05) ;
• Le sentiment d’efficacité pédagogique et la confiance des enseignants ont enregistré une progression spectaculaire et hautement significative (p < 0,001).

Ces données confirment la validité prédictive et la réactivité de l’instrument aux interventions éducatives ciblées, attestant que le SEES mesure bien les variations d’apprentissage et de posture professionnelle qu’il est censé capturer.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité et la cohérence interne du SEES ont été calculées sur la base d’un échantillon d’étalonnage homogène composé de 120 enseignants de collèges et lycées de l’État de Pennsylvanie (Koch, 2009). Les caractéristiques démographiques de cette cohorte indiquent qu’environ deux tiers (66,7 %) des répondants étaient des femmes et que 75 % possédaient une ancienneté professionnelle supérieure à 5 ans dans leur fonction éducative.

Compte tenu de la diversité des formats de réponse entre les sections, deux méthodes statistiques distinctes de cohérence interne ont été employées :

• Sous-échelle des Connaissances (items dichotomiques cotés 0 ou 1) : L’analyse statistique au moyen de la formule 20 de Kuder-Richardson (KR-20) révèle un coefficient remarquable de 0,89. Cette valeur dépasse largement le seuil conventionnel d’acceptabilité (0,70) et démontre une excellente homogénéité du contenu des 25 questions, sans redondance excessive.
• Sous-échelle des Attitudes (items polytomiques sur échelle de Likert de 1 à 5) : Le coefficient alpha de Cronbach atteint 0,75. Ce niveau de fidélité est tout à fait satisfaisant pour un instrument mesurant des dispositions attitudinales complexes et multidirectionnelles comprenant plusieurs inversions de polarité.
• Sous-échelle de la Confiance pédagogique (échelle de Likert de 1 à 5) : L’alpha de Cronbach s’élève à 0,92, témoignant d’une consistance interne exceptionnelle et d’une grande précision dans la mesure du sentiment d’efficacité didactique.
• Sous-échelle de Préparation opérationnelle (échelle de Likert de 1 à 5) : L’alpha de Cronbach s’établit à 0,89, confirmant une très forte cohérence interne malgré le format resserré à 5 items.

L’ensemble de ces indices métrologiques atteste que les erreurs de mesure associées à chaque dimension demeurent très faibles, garantissant une estimation stable du niveau de maîtrise et d’engagement des professionnels de l’éducation.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’organisation structurelle du SEES découle d’une modélisation factorielle théorique a priori en quatre composantes modulaires interdépendantes mais conceptuellement distinctes. Contrairement aux échelles psychologiques unidimensionnelles classiques, le SEES combine une épreuve de performance cognitive objective avec trois batteries d’auto-évaluation psychométrique de dispositions subjectives.

Lors des phases d’élaboration et d’examen des corrélations inter-échelles :

• Le Facteur I (Connaissances IST) fonctionne comme un inventaire de compétences cognitives. L’hétérogénéité thématique des items (virologie, bactériologie, épidémiologie, contraception barrière) a été conçue pour couvrir un large spectre sans saturation unifactorielle triviale, mais la cohésion interne globale (KR-20 = 0,89) démontre que les connaissances forment un domaine cognitif unifié chez les praticiens formés.
• Le Facteur II (Attitudes relatives à la sexualité et son éducation) isole un continuum s’étendant du conservatisme fondé sur l’abstinence exclusive et la méfiance envers les adolescents, jusqu’à une posture émancipatrice reconnaissant la légitimité de l’expression sexuelle et l’efficacité des démarches globales de réduction des méfaits. Les items inversés (items 26, 29, 32, 34) saturent adéquatement sur cet axe bipolaire.
• Le Facteur III (Confiance et auto-efficacité didactique) forme un facteur de premier ordre hautement cohérent (alpha = 0,92), où les saturations factorielles s’avèrent particulièrement élevées pour les compétences de communication interpersonnelle, de maîtrise de la matière et d’ingénierie pédagogique.
• Le Facteur IV (Préparation opérationnelle et plaidoyer) émerge comme une dimension conative distincte. Les analyses montrent que la disposition à agir sur l’environnement institutionnel (plaider pour des services, influencer les politiques scolaires) corrèle positivement avec la confiance pédagogique (Facteur III), tout en représentant un palier d’engagement supérieur qui ne découle pas automatiquement d’une simple maîtrise théorique.

Cette structuration quadri-factorielle justifie pleinement le calcul et l’interprétation de scores séparés pour chaque sous-échelle, interdisant le recours à un score global composite qui masquerait les profils diagnostiques individuels (par exemple, un enseignant doté de connaissances parfaites mais totalement démuni sur le plan du sentiment d’efficacité didactique).

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’outil : STI Education Efficacy Survey (SEES) / Enquête sur l’efficacité de l’éducation aux IST.
• Auteurs : Patricia Barthalow Koch, Ph.D., Andrew W. Porter, Ph.D., Clinton Colaco, M.S. (The Pennsylvania State University).
• Type d’évaluation : Questionnaire multidimensionnel d’auto-évaluation combinant un test de connaissances factuelles et des échelles d’attitudes, d’auto-efficacité et d’engagement conatif.
• Durée d’administration : Environ 20 minutes.
• Nombre total d’items : 48 items répartis en quatre sections distinctes :
• Architecture et modalités de réponse :
  • Partie 1 : Connaissances sur les IST (Items 1 à 25) : Format de réponse trichotomique : 1 = Vrai (True), 2 = Faux (False), 3 = Ne sait pas (Don’t Know). La consigne impose de répondre par Vrai ou Faux uniquement si l’on est certain de la réponse ; dans le cas contraire, le répondant doit choisir « Ne sait pas ».
  • Partie 2 : Échelle des attitudes envers la sexualité des adolescents et l’éducation sexuelle (Items 26 à 35) : Échelle de Likert en 5 points : 1 = Fortement d’accord (Strongly Agree), 2 = D’accord (Agree), 3 = Incertain (Uncertain), 4 = En désaccord (Disagree), 5 = Fortement en désaccord (Strongly Disagree).
  • Partie 3 : Confiance dans l’enseignement des IST (Items 36 à 43) : Échelle de Likert en 5 points mesurant l’assurance : 1 = Aucune confiance (No Confidence at all), 2 = Très peu de confiance (Very Little Confidence), 3 = Assez confiant (Somewhat Confident), 4 = Très confiant (Very Confident), 5 = Extrêmement confiant (Extremely Confident). Une option subsidiaire 6 = Ne s’applique pas (Does Not Apply) est disponible si l’énoncé ne concerne pas le répondant.
  • Partie 4 : Préparation à l’éducation aux IST (Items 44 à 48) : Échelle en 5 points mesurant la volonté et la capacité : 1 = Pas du tout prêt (Not Ready at all), 2 = À peine prêt (Hardly Ready), 3 = Assez prêt (Somewhat Ready), 4 = Très prêt (Very Ready), 5 = Extrêmement prêt (Extremely Ready). Option 6 = Ne s’applique pas (Does Not Apply).
• Directives de cotation (Scoring) :
  • Sous-échelle Connaissances : Les scores varient de 0 à 25. Chaque bonne réponse vaut 1 point. Une réponse incorrecte ou une mention « Ne sait pas » (3) reçoit 0 point.
    • Items dont la réponse exacte est VRAI : 3, 4, 5, 7, 12, 13, 17, 19, 21.
    • Items dont la réponse exacte est FAUX : 1, 2, 6, 8, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 18, 20, 22, 23, 24, 25.
  • Sous-échelle Attitudes : Les scores théoriques oscillent entre 10 (attitudes les plus négatives/réticentes) et 50 (attitudes les plus positives et favorables à une éducation sexuelle globale). Les items formulés de manière favorable sont cotés directement, tandis que les items 26, 29, 32 et 34 font l’objet d’une inversion de cotation (le choix 1 devenant 5, et inversement).
  • Sous-échelle Confiance didactique : Les scores varient de 8 (confiance minimale) à 40 (confiance maximale), sous réserve que tous les énoncés soient applicables au participant.
  • Sous-échelle Préparation opérationnelle : Les scores varient de 5 (préparation la plus faible) à 25 (degré le plus élevé de préparation et d’engagement), sous réserve d’applicabilité intégrale.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de conception et validation : 2009.
• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Développé sous l’égide de la Pennsylvania State University et du Pennsylvania Learning Academy for Sexuality Education par Patricia Barthalow Koch, Andrew W. Porter et Clinton Colaco.
• Conditions d’utilisation et politique tarifaire : L’instrument est généralement mis à la disposition gratuite des chercheurs universitaires, étudiants de cycle supérieur, inspecteurs d’académie et organismes de santé publique à des fins d’évaluation de formation, d’audit institutionnel ou de recherche scientifique non commerciale (principe du fair use académique). Les praticiens et évaluateurs souhaitant reproduire ou adapter l’échelle dans un contexte opérationnel ou éditorial sont invités à solliciter l’autorisation formelle auprès du Département de santé bio-comportementale de The Pennsylvania State University ou directement auprès du premier auteur (Dr Patricia B. Koch).

12. Références / References

Les sources théoriques, empiriques et normatives ayant présidé au développement et à l’étalonnage du SEES comprennent les publications suivantes :

• Adler, M., & Ziglio, E. (1996). Gazing into the oracle: The Delphi method and its application to social policy and public health. Jessica Kingsley Publishers.
• Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Prentice-Hall.
• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Centers for Disease Control and Prevention. (2009). Sexual health. U.S. Department of Health and Human Services.
• Cozzens, J. (2006). Assessing the awareness of adolescent sexual health among teachers-in-training. American Journal of Sexuality Education, 1(3), 25–50. https://doi.org/10.1300/J455v01n03_03
• Guttmacher Institute. (2009). Sex and STD/HIV education: State policies in brief. Guttmacher Institute.
• James-Traore, T. A., Finger, W., Ruland, C. D., & Savariaud, S. (2004). Teacher training: Essential for school health and HIV/AIDS education. YouthNet Issues, Paper 3. Family Health International.
• Kaiser Family Foundation. (2006). Sexual health statistics for teenagers and young adults in the United States. Henry J. Kaiser Family Foundation.
• Koch, P. B. (2009). STI/HIV workshops for K-16 educators: Report to the Pennsylvania Department of Education. The Pennsylvania Learning Academy for Sexuality Education, The Pennsylvania State University.
• Rodriguez, M., Young, R., Renfro, S., Ascencio, M., & Haffner, D. (1995–1996). Teaching our teachers to teach: A SIECUS study on training and preparation for HIV/AIDS prevention and sexuality education. SIECUS Report, 28(2), 15–23.
• Sexuality Information and Education Council of the United States. (2004). Guidelines for comprehensive sexuality education: Kindergarten through 12th grade (3rd ed.). SIECUS.
• UNESCO. (2018). Principes directeurs internationaux sur l’éducation à la sexualité : une approche factuelle. UNESCO Publishing.

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)