Échelles des modèles de diversité spécifiques à des domaines

1. Résumé / Abstract

Les Échelles des modèles de diversité spécifiques à des domaines (Domain-Specific Diversity Model Scales), développées par Roy Konings, Orhan Ağirdağ et Jozefien De Leersnyder en 2023, constituent un instrument psychométrique novateur conçu pour évaluer la manière dont les institutions scolaires appréhendent et gèrent la diversité ethnoculturelle à travers des domaines organisationnels et pédagogiques concrets. Ancré théoriquement dans le modèle de diversité scolaire (School Diversity Model [SDM] ; Plaut, 2010), cet outil dépasse les conceptualisations globales et unidimensionnelles du climat interculturel en postulant que les approches de la diversité varient considérablement selon les sphères de la vie scolaire.

L’instrument comprend 47 items mesurant les perceptions des enseignants quant aux pratiques effectives au sein de leur établissement. Il opérationnalise trois grands modèles idéologiques de la diversité : l’assimilationnisme, la cécité aux couleurs (color-blindness) et le pluralisme (décliné en multiculturalisme, interculturalisme, participation-multiculturalisme et socialisation à la conscience critique). Ces modèles sont évalués à travers plusieurs domaines fondamentaux de l’environnement scolaire : la langue d’enseignement et le multilinguisme, les pratiques et symboles religieux, le curriculum formel, l’identité culturelle et les relations interpersonnelles critiques.

Les items sont évalués au moyen d’une échelle de Likert en 5 points allant de 1 (Completely disagree / Totalement en désaccord) à 5 (Completely agree / Totalement d’accord). L’évaluation psychométrique a été réalisée auprès d’un échantillon d’enseignants flamands en formation initiale et en exercice en Belgique. Les analyses factorielles confirmatoires de second ordre démontrent une structure hiérarchique robuste où les pratiques spécifiques à chaque domaine s’articulent autour des modèles idéologiques fondamentaux de la diversité. La consistance interne est solide, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant entre .651 et .932 selon les sous-échelles. Les modélisations par équations structurelles confirment la validité de construit en reliant de manière cohérente ces échelles aux croyances personnelles relatives à la diversité, aux connaissances pédagogiques multiculturelles et au sentiment d’auto-efficacité des enseignants.

2. Mots-clés / Keywords

Diversité ethnoculturelle, Modèle de diversité scolaire, Perceptions des enseignants, Assimilationnisme, Pluralisme, Cécité aux couleurs, Multilinguisme, Climat scolaire, Curriculum multiculturel, Conscience critique, Psychométrie éducative, Relations interethniques.

3. Auteurs / Authors

L’échelle a été conçue et validée par une équipe de chercheurs rattachés à la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de la KU Leuven (Belgique) :

• Roy Konings : Centre de psychologie sociale et culturelle / Département des sciences de l’éducation, KU Leuven, Belgique. Identifiant ORCID : 0000-0003-4501-0504. Courriel : [email protected]. Auteur correspondant.
• Orhan Ağirdağ : Professeur associé au Département des sciences de l’éducation, KU Leuven, Belgique, et affilié à l’Université d’Amsterdam. Ses recherches portent sur la sociologie de l’éducation, le multilinguisme et les inégalités scolaires.
• Jozefien De Leersnyder : Professeure au Centre de psychologie sociale et culturelle, KU Leuven, Belgique. Ses travaux explorent l’acculturation psychologique, les dynamiques émotionnelles interculturelles et l’inclusion dans les organisations.

4. Objectif / Purpose

L’objectif principal des Domain-Specific Diversity Model Scales est de combler une lacune théorique et empirique majeure dans la littérature sur l’éducation multiculturelle et la psychologie sociale des organisations éducatives. Traditionnellement, les recherches évaluant les politiques ou les climats de diversité à l’école traitent la posture institutionnelle comme une entité globale et homogène : un établissement est souvent catégorisé de manière binaire ou globale comme étant soit « assimilationniste », soit « multiculturel » ou « aveugle aux différences » (Berry, 2002 ; Plaut, 2010). Or, cette approche macroscopique masque la complexité et les contradictions inhérentes aux contextes éducatifs réels.

Dans la pratique quotidienne, une école peut adopter une orientation strictement assimilationniste concernant l’usage des langues (en interdisant l’usage de la langue maternelle des élèves allophones dans la cour de récréation), tout en mettant en œuvre une approche pluraliste sur le plan de l’alimentation ou du calendrier des fêtes religieuses, et une approche de cécité aux différences au sein du curriculum formel en éludant les questions de discrimination raciale. Les échelles développées par Konings et ses collaborateurs permettent de cartographier avec une granularité inédite les perceptions qu’ont les enseignants de ces pratiques réelles à travers quatre domaines clés : la langue, la religion, le curriculum et l’identité/culture.

Cet instrument remplit trois vocations principales :

• Sur le plan de la recherche fondamentale : Déterminer comment les différentes approches de la diversité, lorsqu’elles sont contextualisées par domaine, prédisent le bien-être, le sentiment d’appartenance et la réussite des élèves issus de minorités ethniques, ainsi que le bien-être et le sentiment d’efficacité personnelle des professionnels de l’éducation.
• Sur le plan du diagnostic institutionnel : Offrir aux directions d’établissement, aux psychologues scolaires et aux conseillers pédagogiques un outil diagnostique standardisé permettant d’évaluer le climat interculturel réel plutôt qu’idéalisé, en identifiant les domaines de tension ou d’incohérence politique au sein de l’école.
• Sur le plan de la formation des enseignants : Servir de levier réflexif pour les enseignants en formation initiale et continue, en les invitant à prendre conscience de leurs propres pratiques professionnelles et de l’impact des règles institutionnelles sur la justice sociale et l’équité scolaire.

5. Construit psychologique / Construct

L’instrument repose sur une modélisation bidimensionnelle croisant des modèles idéologiques de la diversité et des domaines d’application scolaire. Le construit mesure la perception enseignante des pratiques normatives et opérationnelles mises en place dans leur établissement.

5.1. Les modèles idéologiques de la diversité (SDM)

Conformément au cadre de Plaut (2010), trois idéologies interethniques fondamentales structurent les sous-échelles :

• L’assimilationnisme : Postule que la cohésion sociale et la réussite scolaire exigent que les élèves issus de minorités abandonnent leurs spécificités culturelles et linguistiques d’origine pour adopter unilatéralement les normes, valeurs et codes de la culture dominante (majoritaire). À l’école, cela se traduit par des injonctions explicites de conformité culturelle, des règlements stricts interdisant les langues d’origine et la primauté exclusive du récit national majoritaire.
• La cécité aux couleurs (Color-blindness) : Postule que les appartenances ethniques, raciales ou culturelles ne doivent pas être prises en compte, au motif que souligner les différences générerait des divisions et des tensions. Ce modèle préconise de traiter chaque élève strictement en tant qu’individu désincarné (« nous sommes tous pareils »). Bien qu’animé d’un idéal égalitaire, ce modèle tend à ignorer les discriminations structurelles et à imposer implicitement la norme du groupe majoritaire comme référence neutre.
• Le pluralisme et ses facettes : Reconnaît, valorise et mobilise activement la diversité ethnoculturelle comme une ressource enrichissante pour l’ensemble de la communauté scolaire. L’échelle décompose le pluralisme en plusieurs sous-dimensions :
• Multiculturalisme : Reconnaissance explicite, célébration et inclusion visible des identités, traditions et patrimoines des minorités dans l’écologie scolaire.
• Interculturalisme : Focalisation sur les échanges réciproques, le dialogue intergroupe, l’apprentissage mutuel et la création de liens coopératifs entre élèves de différentes origines.
• Participation-multiculturalisme : Mesures institutionnelles proactives garantissant l’accès équitable des minorités aux instances de décision, à la représentation et aux rôles de leadership.
• Socialisation à la conscience critique (Critical consciousness socialization) : Volonté pédagogique d’aborder ouvertement les inégalités structurelles, le racisme institutionnel, l’histoire coloniale et les privilèges socioculturels, en armant les élèves pour déconstruire les stéréotypes.

5.2. Les domaines d’application scolaire

Ces idéologies sont opérationnalisées à travers quatre sphères d’action scolaire déterminantes :

• La langue (Language) : Règlements et attitudes face au répertoire linguistique des élèves. Oppose l’interdiction stricte des langues maternelles minoritaires (assimilationnisme linguistique) à la valorisation du plurilinguisme et à l’utilisation pédagogique des langues d’origine comme tremplins d’apprentissage (pluralisme linguistique).
• La religion (Religion) : Gestion des pratiques de foi dans l’espace scolaire, incluant les prescriptions alimentaires (halal, casher, végétarien), les autorisations ou interdictions relatives aux symboles religieux visibles (voile, etc.), et l’aménagement d’espaces de recueillement ou de prière.
• Le curriculum (Curriculum) : Contenus des enseignements, manuels scolaires et ressources documentaires. Évalue si les savoirs transmis sont exclusivement eurocentrés ou s’ils intègrent les apports historiques et contemporains des minorités, ainsi que l’étude critique des discriminations et du passé colonial.
• L’identité et la culture (Identity & Culture) : Climat global lié à l’expression de soi, aux célébrations scolaires, aux interactions avec les parents issus de minorités et à la façon dont l’école valorise ou déprécie les appartenances d’origine des élèves.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement de l’échelle s’inscrit au confluent de la psychologie sociale des relations intergroupes, de la psychologie culturelle et de la sociologie de l’éducation. L’ancrage théorique direct est le School Diversity Model formalisé par Victoria C. Plaut (2010), qui étend aux contextes éducatifs les modèles de diversité développés originellement pour le monde organisationnel (Plaut, Thomas, & Goren, 2009).

Le SDM soutient que les institutions scolaires ne sont jamais neutres vis-à-vis de la diversité : elles véhiculent des théories naïves ou explicites de la différence humaine qui structurent les attentes des enseignants, les règlements intérieurs, les pratiques d’évaluation et, in fine, l’expérience psychologique des apprenants. Plaut distingue principalement l’assimilationnisme (qui exige la conformité), la cécité aux couleurs (qui nie la pertinence des catégories identitaires) et le multiculturalisme (qui embrasse positivement les différences de groupe).

Konings, Ağirdağ et De Leersnyder enrichissent ce cadre en mobilisant deux courants théoriques complémentaires :

• La théorie bidimensionnelle de l’acculturation de Berry (Berry, 1997) : Ce modèle postule que les individus et les institutions négocient continuellement deux dimensions indépendantes : le maintien de l’identité d’origine et la participation à la société d’accueil. L’assimilationnisme correspond à une forte pression de contact conjuguée à un refus du maintien de l’héritage d’origine, tandis que l’intégration (pluralisme) favorise simultanément le maintien culturel et la participation équitable. Konings et ses collègues démontrent que cette négociation ne s’effectue pas globalement, mais de manière compartimentée selon les domaines fonctionnels de la vie scolaire.
• La théorie pédagogique de l’enseignement adapté à la culture (Culturally Responsive Teaching) et la pédagogie critique : Développées par des théoriciennes telles que Gloria Ladson-Billings (1995) et Geneva Gay (2010), ces approches postulent que l’équité scolaire requiert l’intégration explicite des repères culturels des élèves dans les apprentissages et le développement d’une « conscience socio-politique critique ». En intégrant des sous-échelles de socialisation à la conscience critique (déconstruction des stéréotypes, étude du racisme structurel), les auteurs ancrent leur instrument dans les formes les plus émancipatrices du pluralisme contemporain.
• Les théories de la catégorisation sociale : Le débat récurrent entre le modèle d’identité commune de groupe (Common Ingroup Identity Model ; Gaertner et al., 1993), qui sous-tend la cécité aux couleurs, et le modèle de différenciation mutuelle intergroupe (Hewstone & Brown, 1986), qui privilégie la valorisation mutuelle des identités distinctes, trouve dans cette échelle un terrain d’évaluation empirique directe.

7. Validité / Validity

La validation psychométrique initiale des Domain-Specific Diversity Model Scales a été établie sur un échantillon d’enseignants flamands (en formation initiale et en poste dans l’enseignement secondaire et primaire en Flandre, Belgique). Les propriétés de validité ont été évaluées selon plusieurs méthodologies complémentaires issues de la modélisation statistique avancée.

7.1. Validité de contenu

La génération du pool initial d’items s’est appuyée sur une synthèse de la littérature existante, notamment les instruments mesurant l’efficacité pédagogique multiculturelle et les climats scolaires (p. ex., Byrd, 2015 ; Chen & Starosta, 2000). Les items ont fait l’objet d’un processus rigoureux de rétro-traduction (back-translation) conformément aux recommandations méthodologiques de Brislin (1970), avec vérification de l’équivalence sémantique et conceptuelle entre les versions anglaise et néerlandaise par des panels d’experts bilingues.

7.2. Validité de construit et validité convergente/discriminante

La validité de construit a été examinée au moyen de la modélisation par équations structurelles (Structural Equation Modeling, SEM). Les auteurs ont testé les relations entre les échelles de pratiques scolaires par domaine et plusieurs construits externes convergents :

• Croyances personnelles relatives à la diversité : Les enseignants manifestant de fortes croyances multiculturelles personnelles évaluent significativement plus haut les pratiques pluralistes dans les domaines du curriculum et de l’identité, et rejettent plus nettement les règles d’assimilation linguistique.
• Croyances éducatives relatives à la diversité : Les échelles spécifiques aux domaines prédisent avec précision la vision pédagogique des enseignants concernant l’adaptation des méthodes aux contextes hétérogènes.
• Connaissances pédagogiques multiculturelles : Une corrélation positive substantielle a été observée entre le niveau de connaissances théoriques sur l’éducation multiculturelle et la perception de pratiques de socialisation à la conscience critique dans l’école.
• Sentiment d’auto-efficacité des enseignants : L’efficacité perçue à enseigner dans des classes multiculturelles était corrélée positivement avec les approches pluralistes globales et négativement avec les injonctions assimilationnistes restrictives.

Fait déterminant soulignant la pertinence de l’approche par domaine : les corrélations entre les modèles idéologiques et les variables critères variaient significativement selon le domaine considéré. Par exemple, l’adhésion personnelle à l’assimilationnisme était très fortement associée au domaine linguistique, mais montrait des corrélations distinctes ou modérées avec le domaine religieux, démontrant la validité discriminante des sous-échelles sectorielles.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’instrument a été rigoureusement analysée par l’évaluation de la consistance interne de l’ensemble des sous-échelles dérivées des facteurs factoriels. L’échantillon d’évaluation comprenait des enseignants flamands en service actif et des enseignants en cours de formation initiale.

8.1. Consistance interne

Les coefficients alpha de Cronbach obtenus à travers les différentes sous-échelles s’échelonnent entre .651 et .932, ce qui témoigne d’une consistance globale allant d’acceptable à excellente selon les standards psychométriques conventionnels (Nunnally & Bernstein, 1994) :

• Les sous-échelles opérationnalisant le pluralisme linguistique (valorisation de la langue d’origine, affichages multilingues) et la socialisation à la conscience critique présentent les indices de cohérence les plus élevés, avec des coefficients alpha dépassant fréquemment .85 et atteignant jusqu’à .932.
• Les sous-échelles plus courtes ou mesurant des facettes hautement contextualisées (par exemple, les règles relatives aux symboles religieux ou les dimensions spécifiques de la cécité aux couleurs dans le curriculum) affichent des coefficients plus modérés, situés autour de .65 à .75, ce qui demeure satisfaisant pour des sous-construits ciblés comportant un nombre restreint d’items.

8.2. Qualité des saturations et stabilité

Toutes les saturations factorielles standardisées des items au sein de leurs facteurs respectifs sont statistiquement significatives (p < .001) et dépassent le seuil recommandé de .40, la valeur la plus basse observée étant de .484, la grande majorité se situant entre .60 et .85. Cette homogénéité des saturations atteste de la précision de mesure des indicateurs empiriques retenus pour opérationnaliser chaque domaine.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Le processus de validation factorielle rapporté par Konings, Ağirdağ et De Leersnyder (2023) a combiné des analyses exploratoires préliminaires (AFE) et des analyses confirmatoires rigoureuses (AFC) pour tester la structure hiérarchique complexe de l’outil.

9.1. Analyse factorielle exploratoire (AFE)

L’exploration initiale a révélé des nuances structurelles majeures quant à la manière dont les idéologies de la diversité s’incarnent dans les pratiques scolaires :

• Assimilationnisme : L’analyse factorielle a montré que l’assimilationnisme pouvait être mesuré de manière stable et fiable dans trois domaines : la langue (règles strictes imposant la langue majoritaire), la religion (interdiction des symboles religieux) et l’identité/culture (injonctions à l’adaptation culturelle unilatérale). En revanche, l’assimilationnisme ne s’est pas individualisé de manière distincte dans le domaine du curriculum, où les pratiques se structurent plutôt autour de la cécité aux différences ou du pluralisme.
• Cécité aux couleurs (Color-blindness) : Ce modèle s’est manifesté de façon psychométriquement distincte principalement au sein du curriculum et de la pédagogie (éluder les sujets raciaux et culturels au nom de l’individualisme républicain ou universaliste).
• Pluralisme : Le pluralisme s’applique de manière transversale et robuste à l’ensemble des quatre domaines (langue, religion, curriculum, identité). De plus, l’AFE a confirmé que des distinctions théoriques plus fines pouvaient être isolées au sein du pluralisme, notamment la dimension de « participation-multiculturalisme » et la « socialisation à la conscience critique ».

9.2. Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

Les auteurs ont ajusté un modèle factoriel de second ordre au sein duquel les échelles spécifiques aux domaines constituent des facteurs de premier ordre, et les modèles globaux de diversité scolaire (SDM) constituent des facteurs latents de second ordre :

• Indices d’ajustement : L’erreur quadratique moyenne d’approximation (Root Mean Square Error of Approximation, RMSEA) a indiqué un bon ajustement du modèle aux données empiriques. Bien que le résidu quadratique moyen standardisé (Standardized Root Mean Square Residual, SRMR) n’ait pas atteint de façon optimale les seuils les plus conservateurs pour l’ensemble des spécifications globales, l’ensemble des indices d’adéquation a conclu à un ajustement globalement satisfaisant.
• Poids factoriels : Toutes les saturations factorielles standardisées (factor loadings) étaient positives, statistiquement significatives et de magnitude substantielle (jamais inférieures à 0.484).

Cette architecture factorielle confirme que si les enseignants identifient bien les grands courants idéologiques de la diversité (SDM de second ordre), ils les appréhendent à travers des réalités institutionnelles fragmentées selon les sphères de la vie scolaire (facteurs de premier ordre).

10. Instrument de mesure / Instrument

Les caractéristiques structurelles et les consignes d’administration des Domain-Specific Diversity Model Scales sont présentées ci-dessous :

• Type de test : Questionnaire psychométrique d’auto-évaluation organisationnelle et pédagogique (hétéro-évaluation des pratiques institutionnelles par les enseignants).
• Nombre d’items : 47 items au total.
• Format d’administration : Administration individuelle, principalement sous format informatisé/électronique (en ligne via des plateformes d’enquête universitaire) ou au format papier-crayon lors de sessions collectives.
• Format de réponse (MANDATORY SCALE) : Échelle de Likert en 5 points :
  5-point Likert scale ranging from 1 (Completely disagree) to 5 (Completely agree).
  (1 = Completely disagree / Totalement en désaccord ; 2 = Disagree / En désaccord ; 3 = Neither agree nor disagree / Ni en désaccord ni d’accord ; 4 = Agree / D’accord ; 5 = Completely agree / Totalement d’accord).
• Population cible : Enseignants en exercice (primaire et secondaire) et enseignants en formation initiale. L’instrument est adaptable aux conseillers d’éducation, directions d’école et professionnels de l’accompagnement psychoéducatif.
• Langues d’origine et de validation : Anglais et néerlandais.
• Durée de passation : Environ 12 à 18 minutes.
• Modalités de cotation et de calcul des scores : Conformément aux règles d’analyse de l’instrument, les scores des sous-échelles sont calculés en effectuant la moyenne arithmétique des items constitutifs de chaque dimension par domaine. Les items sont regroupés par domaine (Curriculum, Langue, Religion, Identité/Culture, Conscience critique et relations interpersonnelles) et par orientation idéologique (Assimilationnisme, Cécité aux couleurs, Pluralisme / Multiculturalisme / Interculturalisme). Un score moyen plus élevé reflète une perception plus forte de l’omniprésence de l’approche concernée dans l’établissement scolaire.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication officielle : 2023.
• Statut des droits d’auteur et permissions : Les échelles ont été publiées dans la revue académique internationale à comité de lecture Social Psychology of Education (Konings, Ağirdağ, & De Leersnyder, 2023). Pour une utilisation de recherche non commerciale, académique ou pédagogique, l’utilisation de l’instrument est libre sous réserve de citer rigoureusement l’article source. Pour toute adaptation, traduction ou exploitation institutionnelle spécifique, il est requis de contacter l’auteur correspondant : Roy Konings ([email protected]).
• Tarification : Accès libre et gratuit pour la recherche scientifique et la formation universitaire (aucun frais de licence commerciale).
• Utilisation commerciale : Non autorisée sans accord écrit formel préalable des auteurs et des titulaires de droits de l’Université de Louvain (KU Leuven).

12. Références / References

Les références ci-dessous constituent le corpus théorique et empirique fondamental sur lequel repose la construction et la validation des échelles :

• Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology, 46(1), 5–34. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.1997.tb01087.x
• Berry, J. W. (2002). Conceptual approaches to acculturation. In K. M. Chun, P. B. Organista, & G. Marín (Eds.), Acculturation: Advances in theory, measurement, and applied research (pp. 17–37). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10472-004
• Brislin, R. W. (1970). Back-translation for cross-cultural research. Journal of Cross-Cultural Psychology, 1(3), 185–216. https://doi.org/10.1177/135910457000100301
• Byrd, C. M. (2015). The associations of interceptions of school racial climate with achievement and engagement: A meta-analysis. Urban Education, 52(1), 1–28. https://doi.org/10.1177/0042085915574528
• Chen, G. M., & Starosta, W. J. (2000). The development and validation of the Intercultural Communication Sensitivity Scale. Human Communication, 3, 1–15.
• Gaertner, S. L., Dovidio, J. F., Anastasio, P. A., Bachman, B. A., & Rust, M. C. (1993). The Common Ingroup Identity Model: Recategorization and the reduction of intergroup bias. European Review of Social Psychology, 4(1), 1–26. https://doi.org/10.1080/14792779343000004
• Gay, G. (2010). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice (2nd ed.). Teachers College Press.
• Hewstone, M., & Brown, R. (1986). Contact is not enough: An intergroup perspective on the ‘contact hypothesis’. In M. Hewstone & R. Brown (Eds.), Contact and conflict in intergroup encounters (pp. 1–44). Basil Blackwell.
• Konings, R., Ağirdağ, O., & De Leersnyder, J. (2023). School diversity models revisited: A plea and first evidence for a domain specific approach. Social Psychology of Education: An International Journal, 26(4), 1127–1179. https://doi.org/10.1007/s11218-023-09784-0
• Ladson-Billings, G. (1995). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32(3), 465–491. https://doi.org/10.3102/00028312032003465
• Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). McGraw-Hill.
• Plaut, V. C. (2010). Diversity science: Why and how everyone should be sensitive to differences. Social and Personality Psychology Compass, 4(2), 168–180. https://doi.org/10.1111/j.1751-9004.2010.00315.x
• Plaut, V. C., Thomas, K. M., & Goren, M. J. (2009). Is multiculturalism or color blindness better for minorities? Psychological Science, 20(4), 444–446. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.2009.02318.x

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items