Échelles de Préférences des Enseignants (TPS)

1. Résumé / Abstract

Les Échelles de Préférences des Enseignants (Teacher Preference Schedules, ou TPS), développées en 1960 par George G. Stern, Joseph Masling, Barnett Denton, John Henderson et Rachel Levin à l’Université de Syracuse, constituent un instrument psychométrique pionnier conçu pour évaluer les motivations inconscientes et les rationalisations attitudinales sous-tendant la pratique pédagogique. Cet outil s’inscrit au carrefour de la psychologie clinique d’orientation psychodynamique et de la psychométrie appliquée à l’éducation. L’élaboration de l’instrument a débuté par l’identification qualitative de dix-huit rôles professionnels d’enseignants, affinés ensuite par des entretiens en profondeur auprès de praticiens, aboutissant à la sélection rigoureuse de dix dimensions fonctionnelles distinctes : pratique (practical), recherche de statut (status-striving), nourricier (nurturant), non directif (nondirective), critique (critical), fixé au stade pré-adulte (preadult-fixated), méthodique (orderly), dépendant (dependent), exhibitionniste (exhibitionistic) et dominant (dominant).

Le dispositif repose sur une matrice de 100 items administrés selon deux perspectives distinctes : l’échelle de gratification pédagogique (mesurant les motivations sous-jacentes à travers des jugements affectifs allant du rejet catégorique à l’attrait marqué) et l’échelle d’attitude pédagogique (mesurant les systèmes de rationalisation et d’idéologie cognitive via un continuum d’accord/désaccord). Chaque échelle utilise un format de réponse de type Likert à six points sans point neutre central, forçant la prise de position psychologique. Administré historiquement à des étudiants en formation initiale, des enseignants stagiaires et des pédagogues chevronnés, le questionnaire a démontré une fidélité test-retest robuste comprise entre .654 et .865 selon les dimensions. Les analyses de discrimination d’items, fondées sur les critères d’Ebel, ont révélé un pouvoir séparateur significatif (moyenne minimale par sous-échelle de .26, la majorité dépassant .40). Bien qu’aucune analyse factorielle exploratoire ou confirmatoire formelle n’ait été conduite lors de sa validation initiale, l’instrument demeure une contribution historique majeure à l’étude des déterminants motivationnels et dynamiques de l’enseignement.

2. Mots-clés / Keywords

Échelles de Préférences des Enseignants, Teacher Preference Schedules, motivations inconscientes, rôles pédagogiques, gratification professionnelle, attitudes éducatives, psychométrie professorale, théorie des besoins de Murray, psychodynamique enseignante, George G. Stern, sélection des enseignants, fidélité test-retest.

3. Auteurs / Authors

Les Teacher Preference Schedules ont été conçus et validés par une équipe interdisciplinaire de chercheurs rattachés au Département de psychologie et au Centre de recherche psychologique de l’Université de Syracuse (État de New York, États-Unis) :

• George G. Stern : Professeur de psychologie à l’Université de Syracuse, figure marquante de la psychologie de la personnalité et de la mesure des environnements éducatifs, reconnu pour ses travaux novateurs sur l’adéquation individu-environnement (person-environment fit) et le développement de l’Index des activités (Activities Index).
• Joseph Masling : Docteur en psychologie clinique, chercheur réputé pour ses contributions ultérieures à l’évaluation empirique des concepts psychanalytiques et à la psychodynamique interpersonnelle.
• Barnett Denton : Chercheur associé en psychométrie et sciences de l’éducation à l’Université de Syracuse.
• John Henderson : Psychologue chercheur, spécialisé dans l’évaluation des aptitudes et des attitudes professionnelles dans les professions de service.
• Rachel Levin : Chercheuse associée ayant participé à la modélisation qualitative des rôles et au calibrage psychométrique des items.

Les correspondances historiques relatives à cette échelle étaient centralisées auprès du Psychological Research Center de l’Université de Syracuse. En raison de l’ancienneté des travaux (1960), les communications académiques contemporaines se réfèrent aux archives du département de psychologie de cette institution.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental des Teacher Preference Schedules (TPS) est de percer le voile des motivations manifestes pour capturer les gratifications inconscientes et les rationalisations idéologiques qui incitent les individus à choisir, exercer et persévérer dans la carrière enseignante. Historiquement, la recherche sur l’efficacité des enseignants et leur recrutement se focalisait presque exclusivement sur des indicateurs manifestes tels que le quotient intellectuel, la maîtrise des matières académiques ou des inventaires de personnalité superficiels de type descriptif. Stern et ses collaborateurs ont postulé que ces dimensions cognitives et comportementales visibles échouaient à expliquer l’attrition précoce, l’épuisement professionnel, les styles de gestion de classe et l’interaction affective singulière liant un enseignant à ses élèves.

L’outil poursuit une double finalité diagnostique et heuristique :

• Différenciation entre motivations inconscientes et rationalisations conscientes : En confrontant une échelle d’évaluation projective de la gratification (ce que l’enseignant aime intrinsèquement faire dans son rôle) à une échelle d’attitudes déclaratives (ce que l’enseignant affirme être pédagogiquement légitime), le TPS permet d’identifier les mécanismes de défense, notamment la rationalisation, par lesquels un éducateur justifie des pulsions personnelles sous couvert de théories éducatives nobles.
• Cartographie multidimensionnelle des orientations de rôle : Le TPS mesure la propension individuelle à investir dix archétypes fonctionnels de l’enseignement. Plutôt que de cataloguer les enseignants comme simplement « bons » ou « mauvais », le test établit un profil typologique illustrant la source psychodynamique de leur engagement (par exemple, le besoin d’exercer une autorité directive versus le besoin d’apporter un soutien quasi maternel).

Sur le plan des applications pratiques et cliniques, le TPS a été conçu à l’origine pour :

1. L’orientation et la sélection des candidats à l’enseignement : Aider les instituts de formation pédagogique à repérer les candidats dont les motivations sous-jacentes pourraient entrer en conflit destructeur avec les réalités de la classe (par exemple, une fixation pré-adulte excessive ou un besoin névrotique de dominance).
2. La supervision et le conseil psychologique professionnel : Fournir aux formateurs d’enseignants et aux psychologues du travail un cadre d’entretien clinique pour amener les enseignants stagiaires à développer une prise de conscience (insight) sur leurs propres motivations, réduisant ainsi les risques de contre-transfert délétère auprès des élèves.
3. La recherche fondamentale en psychologie de l’éducation : Analyser comment les orientations motivationnelles évoluent à mesure que l’enseignant progresse de la phase d’étudiant débutant à celle de praticien chevronné, et examiner l’impact de ces profils sur le climat de classe perçu par les apprenants.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit théorique au cœur des TPS postule que l’enseignement n’est pas un ensemble neutre de compétences techniques, mais une arène d’expression de la personnalité où des besoins psychologiques fondamentaux cherchent à s’assouvir. L’instrument articule deux niveaux de mesure : les gratifications (les affects positifs ressentis lors de l’actualisation d’un besoin au travers d’une tâche d’enseignement) et les attitudes (le corpus de croyances normatives que l’enseignant adopte pour justifier et valoriser son style pédagogique). Ces deux dimensions s’expriment à travers dix sous-échelles de rôles distincts :

1. Le rôle Pratique (Practical)

Cette dimension évalue l’orientation vers des apprentissages concrets, utilitaires et immédiatement exploitables dans la vie quotidienne ou professionnelle des élèves. L’enseignant pragmatique tire sa gratification du sentiment de préparer les jeunes aux réalités matérielles et tangibles du monde extérieur, valorisant les compétences manuelles, l’efficacité fonctionnelle et la résolution de problèmes réels, tout en rejetant les spéculations purement abstraites ou théoriques.

2. Le rôle de Recherche de Statut (Status-striving)

Cette sous-échelle mesure le besoin de reconnaissance sociale, d’ascension hiérarchique et de prestige associé à la profession éducative. L’individu fortement noté sur cette échelle est motivé par la respectabilité conférée par le statut professoral, l’approbation de l’administration et des pairs, et perçoit sa fonction comme un marchepied légitime pour obtenir une visibilité sociale honorable au sein de la communauté.

3. Le rôle Nourricier (Nurturant)

Directement rattaché au besoin de solicitude (succorance et nurturance au sens murrayen), ce construit évalue le désir profond d’apporter un soutien affectif, du réconfort inconditionnel et une écoute bienveillante aux élèves en difficulté personnelle ou scolaire. L’enseignant se perçoit comme une figure parentale protectrice, trouvant sa satisfaction essentielle dans la guérison des blessures émotionnelles de l’enfant et l’encouragement personnalisé.

4. Le rôle Non Directif (Nondirective)

Inspiré des approches humanistes et rogériennes émergentes à l’époque, ce rôle évalue l’inclination à déléguer le pouvoir décisionnel aux élèves, à promouvoir l’auto-détermination et à maintenir une posture d’accompagnateur discret. La gratification provient de l’émergence spontanée de la curiosité et de l’autonomie chez les apprenants, le professeur évitant délibérément d’imposer des structures rigides ou des sanctions coercitives.

5. Le rôle Critique (Critical)

Cette sous-échelle cible l’exigence intellectuelle sans compromis, le perfectionnisme cognitif et la volonté de développer la pensée analytique aiguë chez les élèves. L’enseignant critique prend plaisir à démonter les arguments fallacieux, à pousser les apprenants dans leurs retranchements logiques et à confronter le manque de rigueur conceptuelle, valorisant le scepticisme constructif et l’excellence académique supérieure.

6. Le rôle Fixé au Stade Pré-Adulte (Preadult-fixated)

Ce construit d’inspiration psychanalytique mesure une identification psychologique persistante de l’adulte avec le monde de l’enfance ou de l’adolescence. L’enseignant ressent une complicité excessive avec les élèves, adoptant souvent leur argot, leurs valeurs et leurs codes contre le monde institutionnel adulte des collègues et de l’administration, trouvant sa satisfaction dans le fait d’être considéré comme « l’un des leurs ».

7. Le rôle Méthodique (Orderly)

Reflet des besoins de structure, d’organisation temporelle et de prévisibilité méticuleuse, cette dimension mesure la valorisation de la discipline ordonnée, des plans de cours scrupuleusement respectés, de la tenue impeccable des registres et de la ponctualité. La gratification réside dans la clarté systématique, l’harmonie organisationnelle et l’évitement de l’imprévu ou du désordre comportemental en classe.

8. Le rôle Dépendant (Dependent)

Cette dimension évalue le besoin psychologique d’obtenir des directives claires, l’approbation constante des figures d’autorité hiérarchique (directeurs, inspecteurs) et la conformité stricte aux protocoles établis. L’enseignant dépendant trouve sa sécurité professionnelle dans l’obéissance aux programmes prescrits et l’adhésion scrupuleuse aux normes de l’institution, évitant l’isolement décisionnel.

9. Le rôle Exhibitionniste (Exhibitionistic)

Ce construit mesure l’utilisation de la classe comme une scène dramatique où l’enseignant captive son public par son charisme, son éloquence, son sens du spectacle et son magnétisme personnel. L’enseignant exhibitionniste recherche activement l’admiration, la fascination et les applaudissements symboliques des apprenants, tirant sa plus haute gratification du sentiment d’être le point focal permanent de l’attention collective.

10. Le rôle Dominant (Dominant)

Ancrée dans le besoin de contrôle et d’autorité descendante (dominance), cette échelle quantifie le désir d’imposer sa volonté, de régir le comportement d’autrui et de maintenir une discipline stricte par le pouvoir institutionnel. L’enseignant dominant apprécie d’être le maître incontesté de l’espace pédagogique, concevant la gestion de classe comme un exercice d’affirmation du pouvoir et de soumission constructive de l’auditoire aux règles magistrales.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’assise conceptuelle des Teacher Preference Schedules repose principalement sur la théorie des besoins et des pressions (Need-Press Theory) formulée par Henry A. Murray dans son ouvrage fondateur Explorations in Personality (1938), ainsi que sur les développements de la personnologie transactionnelle conduits par George G. Stern lui-même dans les années 1950 et 1960. Murray postulait que le comportement humain résulte de l’interaction dynamique entre des forces internes de motivation (les besoins ou needs, qu’ils soient physiologiques ou psychogènes) et des forces environnementales externes incitatives ou contraignantes (les pressions ou press).

Stern a transposé cette architecture conceptuelle au champ scolaire en formulant l’hypothèse que les professions éducatives ne constituent pas simplement des rôles techniques préétablis, mais des environnements sélectifs capables de satisfaire des configurations spécifiques de besoins psychologiques. Dans cette perspective :

• Les Besoins Psychogènes : Chaque individu possède une hiérarchie singulière de besoins fondamentaux (tels que le besoin de déférence, d’agression contrôlée, d’affiliation, d’exhibition, d’ordre ou de prise en charge). L’entrée dans le corps enseignant représente une opportunité inconsciente d’actualiser ces besoins à travers des rôles socialement acceptés et valorisés.
• Le Concept de Rationalisation Défensive : Empruntant aux paradigmes de la psychanalyse freudienne et de la psychologie du moi (notamment les apports d’Anna Freud sur les mécanismes de défense), Stern et ses collègues ont reconnu que les enseignants peuvent difficilement admettre ouvertement des motivations égocentrées telles que le désir de domination autocratique ou l’exhibitionnisme narcissique. Par conséquent, l’appareil psychique produit des rationalisations sous forme de « philosophies de l’éducation » ou de convictions déontologiques. C’est précisément pour dissocier le désir pulsionnel de son travestissement idéologique que le TPS a été architecturé en deux instruments miroirs : le registre des gratifications et le registre des attitudes.

Le cadre théorique de Stern s’est également enrichi des travaux sur l’analyse de rôles en sociologie interactionniste. Un rôle pédagogique est perçu comme un compromis dialectique entre les attentes normatives de l’institution scolaire et les propensions dynamiques individuelles de l’enseignant. Lorsque la congruence entre les besoins internes de la personnalité et les pressions du climat scolaire est rompue, l’enseignant développe des symptômes de désadaptation, d’insatisfaction ou d’inefficacité relationnelle. Les TPS constituent ainsi la pierre angulaire d’un modèle d’adéquation personne-environnement (Person-Environment Fit Model) développé conjointement avec le College Characteristics Index (CCI) et l’Activities Index (AI) de Stern.

7. Validité / Validity

L’évaluation psychométrique de la validité des Teacher Preference Schedules s’est concentrée, dans l’étude princeps de Stern et ses collègues (1960), sur la validité de contenu et la validité discriminante au niveau des items, complétées par des vérifications de validité concourante de groupes connus :

Validité de Contenu et Dérivation des Rôles

La validité d’échantillonnage des construits a été assurée par un protocole qualitatif inductif rigoureux. Dix-huit descriptions détaillées de rôles d’enseignants ont initialement été rédigées à partir d’observations empiriques de classes et de la littérature pédagogique. Ces descriptions ont ensuite servi d’armature à des entretiens approfondis menés auprès de praticiens en exercice incarnant prototypiquement ces différents rôles. Par un processus de condensation thématique et d’élimination des redondances psychologiques, dix rôles stables et distincts ont été isolés pour constituer la matrice opérationnelle finale.

Discrimination des Items (Critère d’Ebel)

La validité interne des sous-échelles a été soumise à l’indice de discrimination des items formulé par Robert L. Ebel (1954). Selon les normes psychométriques classiques d’Ebel :

• Un indice inférieur à .20 indique un item médiocre nécessitant un rejet ou une révision profonde ;
• Un indice compris entre .20 et .39 témoigne d’un pouvoir séparateur acceptable à bon ;
• Un indice égal ou supérieur à .40 atteste d’une excellente discrimination clinique et psychométrique.

Les analyses rapportées par Stern et al. (1960) ont démontré que toutes les sous-échelles sélectionnées répondaient à ces exigences. La sous-échelle présentant le pouvoir séparateur moyen le plus faible affichait néanmoins un score de .26, se situant confortablement au-dessus du seuil critique de rejet de .20. Plus encore, la vaste majorité des items composant l’instrument affichaient des coefficients de discrimination nettement supérieurs à .40, garantissant que chaque énoncé permettait de distinguer avec acuité les sujets à forte inclination pour un rôle de ceux qui s’y opposaient.

Validité de Groupes Connus et Validité Prédictive

Pour éprouver la validité de construit dans le monde réel, le TPS a été administré à trois populations distinctes marquant des stades progressifs de socialisation professionnelle : des étudiants de premier cycle inscrits dans les cursus préparatoires (teacher-trainees), des enseignants engagés dans leur stage pédagogique pratique (practice-teachers), et des enseignants professionnels établis en salle de classe (experienced teachers). Les comparaisons intergroupes ont révélé des variations systématiques attendues :

• Les stagiaires et novices manifestaient fréquemment des scores d’attitudes plus élevés sur les rôles nourricier et non directif, traduisant une idéalisation bienveillante de la mission éducative.
• Les enseignants expérimentés présentaient une plus grande concordance entre leurs gratifications effectives et leurs attitudes déclarées, indiquant une stabilisation du profil défensif ou une intégration réaliste des impératifs organisationnels (scores accrus sur les rôles méthodique et pratique).

8. Fidélité / Reliability

La fidélité des Teacher Preference Schedules a été méticuleusement examinée par Stern et son équipe en mettant l’accent sur la stabilité temporelle (fidélité test-retest), dimension cruciale pour un instrument prétendant mesurer des motivations inconscientes et des styles attitudinaux structurels de la personnalité plutôt que des humeurs transitoires.

Les coefficients de stabilité test-retest, calculés sur des échantillons d’étudiants et de stagiaires à des intervalles temporels standardisés, se sont échelonnés entre .654 et .865 pour l’ensemble des dix sous-échelles. Cette amplitude appelle plusieurs constatations psychométriques :

• Excellente stabilité pour les rôles structurés : Les sous-échelles relatives au rôle Méthodique (orderly), Dominant (dominant) et Pratique (practical) ont présenté les indices de corrélation temporelle les plus élevés, gravitant fréquemment autour de .80 à .86. Cela suggère que les défenses caractérielles organisées autour du contrôle, de la rationalité pragmatique et de la maîtrise rigide sont profondément ancrées dans la personnalité de l’adulte et résistent aux fluctuations situationnelles.
• Stabilité modérée pour les rôles relationnels souples : Des coefficients plus modestes, s’approchant de .65 à .72, ont été enregistrés pour les sous-échelles Non Directif (nondirective) et Dépendant (dependent). Les auteurs ont interprété ces valeurs non pas comme une défaillance de mesure, mais comme le reflet de l’ambivalence inhérente à la période de stage d’enseignement, où la relation d’autorité et le degré de dépendance vis-à-vis des tuteurs institutionnels sont constamment remis en jeu par les aléas de l’insertion sur le terrain.

En matière d’équivalence et de cohérence interne, bien que le formalisme du coefficient alpha de Cronbach (publié par Cronbach en 1951) n’ait pas été la métrique centrale mise en avant dans la publication originelle de 1960 au profit de l’analyse d’item d’Ebel et du test-retest, la forte corrélation item-total observée (discriminations majoritairement supérieures à .40) atteste d’un haut degré d’homogénéité unidimensionnelle au sein de chacun des dix domaines de rôle.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Un aspect méthodologique marquant de l’étude princeps de 1960 est qu’aucune analyse factorielle (AFE ou AFC) n’a été exécutée par Stern, Masling, Denton, Henderson et Levin pour dériver ou valider la structure des Teacher Preference Schedules. Cette décision, qui peut surprendre au regard des canons psychométriques contemporains régis par l’analyse factorielle de confirmation (modélisation par équations structurelles), s’explique par le contexte historique et épistémologique de l’époque :

Approche Théorico-Déductive vs Approche Factorielle Empirique

Au début des années 1960, l’extraction de facteurs à l’aide des calculateurs électroniques primitifs demeurait extrêmement coûteuse et contraignante. Mais surtout, le choix de George Stern reposait sur une conviction épistémologique délibérée : privilégier l’approche a priori et déductive issue de la clinique et de la typologie murrayenne plutôt qu’une factorisation inductive aveugle. Pour Stern, les constructions factorielles produisaient trop souvent des dimensions composites abstraites vidées de leur substance clinique et phénoménologique.

Implications de l’Absence d’Analyse Factorielle

L’absence de rotation factorielle orthogonale ou oblique dans le rapport initial soulève plusieurs questions théoriques qui ont été débattues par la suite dans la littérature psychométrique :

• Orthogonalité vs Intercorrélation des Rôles : Sans analyse factorielle d’ordre supérieur, le degré de recouvrement géométrique entre des rôles conceptuellement proches (par exemple, dominant et orderly, ou nurturant et preadult-fixated) n’a pas été précisément quantifié par des saturations factorielles formelles. Les intercorrélations empiriques entre sous-échelles ont toutefois révélé des regroupements naturels, formant des polarités entre un pôle « contrôle/autorité » et un pôle « permissivité/expressivité affective ».
• Lectures Latentes Modernes : Les réévaluations théoriques postérieures ont suggéré qu’une analyse factorielle confirmatoire contemporaine isolerait vraisemblablement deux à trois méta-facteurs sous-jacents aux dix rôles : un facteur d’Affiliation Sociale et Expressivité (nourricier, non directif, fixé au stade pré-adulte), un facteur d’Instrumentalisme Hiérarchique et Contrôle (dominant, méthodique, recherche de statut) et un facteur d’Intellectualisme Critique (critique, pratique).

10. Instrument de mesure / Instrument

Les Teacher Preference Schedules constituent un instrument standardisé papier-crayon structuré en deux volets psychométriques complémentaires, fondés sur un réservoir commun calibré de 100 énoncés comportementaux et situationnels. Le tableau récapitulatif ci-dessous détaille les paramètres fonctionnels du test :

• Type d’instrument : Questionnaire d’auto-évaluation psychodynamique et d’orientation professionnelle / Grille d’entretien standardisée (Self-report inventory / Guided schedule).
• Format d’administration : Passation individuelle ou collective au format papier-crayon ; auto-administré avec consignes standardisées.
• Population cible : Adultes se destinant ou exerçant dans l’enseignement (étudiants universitaires en sciences de l’éducation, stagiaires en pratique accompagnée, enseignants en exercice du primaire et du secondaire).
• Nombre total d’items : 100 items par volet d’évaluation, soit une matrice de comportements professionnels déclinée sur les dix rôles d’enseignants (exactement 10 items affectés à chaque dimension).
• Architecture double (Deux Échelles Jumelées) :
  • Échelle de Gratification (Teaching Gratifications Scale) : Évalue l’attrait ou le rejet affectif instinctif envers l’activité décrite. L’échelle de réponse Likert à 6 points est étalée comme suit :
    1 = Rejet marqué, désapprobation vive (Strong dislike, disapproval)
    2 = Rejet modéré, réticence (Moderate dislike)
    3 = Rejet léger, faible intérêt (Slight dislike)
    4 = Attrait léger, acceptation tiède (Slight liking)
    5 = Attrait modéré, appréciation (Moderate liking)
    6 = Attrait marqué, préférence vive, approbation absolue (Strong liking, preference, approval)
  • Échelle d’Attitudes (Teaching Attitudes Scale) : Évalue le consensus idéologique et intellectuel sur la pertinence éducative de l’activité. L’échelle de réponse Likert à 6 points est étalée comme suit :
    1 = Désaccord total (Strong disagreement)
    2 = Désaccord modéré (Moderate disagreement)
    3 = Désaccord léger (Slight disagreement)
    4 = Accord léger (Slight agreement)
    5 = Accord modéré (Moderate agreement)
    6 = Accord total (Strong agreement)
• Cotation et Notation : Pour chaque rôle, un score brut est calculé en sommant les points des 10 items correspondants (scores bruts oscillant entre 10 et 60 par sous-échelle). Les scores sont ensuite convertis en profils étalonnés (notes T ou percentiles). La comparaison graphique entre le score de gratification et le score d’attitude sur un même rôle permet d’objectiver l’indice de rationalisation ou de conflit motivationnel interne.
• Durée de passation : Environ 45 à 60 minutes pour l’administration complète des deux registres.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

Les Teacher Preference Schedules ont été formalisés et introduits dans la communauté scientifique en 1960 suite à la parution de l’étude princeps dans la revue Educational and Psychological Measurement.

• Statut des Droits d’Auteur et Propriété Intellectuelle : Les droits initiaux de publication sont détenus par les auteurs (George G. Stern et collaborateurs) ainsi que par la maison d’édition universitaire associée aux publications de l’Université de Syracuse et la revue éditrice SAGE Publications. Le matériel de test original, les livrets de cotation complets et les protocoles détaillés ne relèvent pas du domaine public ouvert.
• Conditions d’Accès pour la Recherche et l’Enseignement : Selon les stipulations académiques d’origine établies par George G. Stern, l’instrument peut être exploité à des fins de recherche fondamentale, d’études doctorales et d’enseignement universitaire (May use for Research/Teaching), à la condition expresse de citer formellement l’article original de 1960 et d’obtenir, le cas échéant, l’autorisation formelle auprès des ayants droit ou des dépositaires d’archives psychométriques de l’Université de Syracuse.
• Politique Tarifaire : Dans le cadre d’un usage purement scientifique et académique à but non lucratif, la consultation des échelles et l’utilisation des matrices publiées dans les thèses et monographies de Syracuse s’effectuent sans frais de licence commerciale (utilisation libre pour la recherche sous réserve d’approbation et d’attribution bibliographique rigoureuse). Aucune commercialisation sous forme de kit d’évaluation clé en main n’est activement distribuée par des éditeurs de tests privés contemporains (tels que Pearson ou Hogrefe).

12. Références / References

Les publications de référence fondant l’architecture théorique et le déploiement psychométrique des Teacher Preference Schedules sont recensées ci-dessous conformément aux normes bibliographiques de l’APA (7e édition) :

• Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16(3), 297–334. https://doi.org/10.1007/BF02310555
• Ebel, R. L. (1954). Procedures for the analysis of classroom tests. Educational and Psychological Measurement, 14(2), 352–364. https://doi.org/10.1177/001316445401400215
• Freud, A. (1936). The ego and the mechanisms of defence. Hogarth Press.
• Masling, J., & Stern, G. G. (1969). Effect of the observer in the classroom. Journal of Educational Psychology, 60(5), 351–354. https://doi.org/10.1037/h0028110
• Murray, H. A. (1938). Explorations in personality: A clinical and experimental study of fifty men of college age. Oxford University Press.
• Stern, G. G. (1962). The measurement of psychological characteristics of students and learning environments. In S. J. Messick & J. Ross (Eds.), Measurement in personality and cognition (pp. 27–68). John Wiley & Sons.
• Stern, G. G. (1970). People in context: Measuring person-environment congruence in education and industry. John Wiley & Sons.
• Stern, G. G., Masling, J., Denton, B., Henderson, J., & Levin, R. (1960). Two scales for the assessment of unconscious motivations for teaching. Educational and Psychological Measurement, 20(1), 9–29. https://doi.org/10.1177/001316446002000102

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items