Échelle d’utilisation des forces chez les adolescents

1. Résumé

L’Échelle d’utilisation des forces chez les adolescents (en anglais, Adolescent Strengths Use Scale [ASUS]) est un instrument d’évaluation psychométrique développé par Gökmen Arslan, Ramazan Demir et Mehmet Murat en 2024. Conçue initialement pour une population d’adolescents scolarisés en Turquie, cette échelle unidimensionnelle brève mesure l’ampleur avec laquelle les jeunes identifient, mobilisent et exploitent activement leurs forces de caractère et leurs compétences personnelles au sein de contextes variés, plus particulièrement dans le milieu scolaire et dans la gestion quotidienne de leurs défis de développement.

Composée de sept items formulés de manière concise et directe, l’ASUS adopte une échelle de réponse de type Likert en 5 points, allant de 1 (« Très insuffisant » / Very Poor) à 5 (« Très bon » / Very Good). Les domaines évalués couvrent l’application des forces personnelles dans les relations interpersonnelles, la poursuite et l’atteinte d’objectifs, l’épanouissement personnel (recherche du bonheur), le travail académique, la résolution de problèmes, la réussite générale et la détermination des centres d’intérêt vocationnels ou personnels. Le score global est obtenu en calculant la somme ou la moyenne des items, où un score plus élevé reflète une disposition comportementale marquée à mobiliser de manière proactive ses ressources positives.

Sur le plan métrologique, l’ASUS présente des caractéristiques psychométriques rigoureuses établies sur des échantillons d’élèves de la 7e à la 12e année (âgés de 13 à 18 ans et plus). L’analyse factorielle exploratoire (AFE) confirme une organisation unifactorielle expliquant 49,4 % de la variance totale, validée de manière robuste par l’analyse factorielle confirmatoire (AFC) avec des indices d’adéquation excellents ($\chi^2/df = 2,52$ ; $CFI = 0,98$ ; $TLI = 0,96$ ; $GFI = 0,97$ ; $RMSEA = 0,06$). La fidélité interne est étayée par un alpha de Cronbach de 0,82, un coefficient oméga de McDonald de 0,83 et une fiabilité du construit latent de 0,88, accompagnés d’une stabilité temporelle remarquable ($r = 0,88$ à la fidélité test-retest). La validité critériée est attestée par des corrélations positives avec le bien-être subjectif et les conduites prosociales, et des corrélations négatives avec les troubles internalisés et externalisés.

2. Mots-clés

Adolescence, utilisation des forces, forces de caractère, psychologie positive, milieu scolaire, bien-être subjectif, prosocialité, santé mentale des adolescents, psychométrie, évaluation psychoéducative, résilience scolaire, comportement prosocial, validation d’échelle.

3. Auteurs

L’échelle a été conçue, calibrée et validée par une équipe de chercheurs spécialisés en psychologie de l’éducation, en orientation scolaire et en santé mentale des jeunes en Turquie :

• Ramazan Demir : Chercheur et praticien en psychologie de l’éducation, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Gaziantep (Gaziantep University), Turquie. Courriel de correspondance : [email protected].
• Mehmet Murat : Professeur au Département des sciences de l’éducation, Division du conseil psychologique et de l’orientation, Université de Gaziantep (Gaziantep University), Turquie.
• Gökmen Arslan : Professeur et chercheur au Département de psychologie et de conseil psychologique, Université Mehmet Akif Ersoy de Burdur (Burdur Mehmet Akif Ersoy University), Turquie ; également chercheur associé honoraire au Centre for Wellbeing Science de l’Université de Melbourne, Australie. Identifiant ORCID : 0000-0001-9427-1554.

4. Objectif

L’objectif fondamental de l’Adolescent Strengths Use Scale (ASUS) est de fournir une mesure standardisée, brève et psychométriquement robuste permettant d’évaluer la propension des adolescents à mettre en action leurs forces personnelles dans le contexte scolaire et éducatif. Dans le domaine de la psychologie positive appliquée à l’éducation, une distinction théorique et pratique majeure est établie entre la possession de forces (la simple conscience ou présence de traits positifs comme la persévérance, la curiosité ou la gentillesse) et l’utilisation effective de ces forces (l’application délibérée et active de ces traits face aux exigences du quotidien). L’ASUS a été élaborée précisément pour mesurer ce second pôle, qui constitue le moteur dynamique de l’adaptation psychologique et de la réussite scolaire.

Sur le plan des applications de recherche, l’ASUS permet aux investigateurs d’étudier les mécanismes développementaux par lesquels la mobilisation des ressources internes modère les effets négatifs du stress académique, des transitions scolaires difficiles et des vulnérabilités psychosociales. Les protocoles de recherche longitudinale et translationnelle peuvent utiliser cet instrument pour analyser comment le déploiement des forces influence l’engagement scolaire, la réussite académique, l’orientation vocationnelle et la prévention de l’abandon scolaire. L’échelle comble une lacune méthodologique importante, car la majorité des instruments existants destinés aux adolescents ciblaient soit l’inventaire descriptif des vertus (tels que le VIA-Youth), soit avaient été standardisés exclusivement sur des populations adultes sans tenir compte des spécificités écologiques de l’environnement scolaire.

Sur le plan des applications cliniques et psychoéducatives, l’instrument s’adresse directement aux psychologues scolaires, conseillers d’orientation, éducateurs et intervenants en santé mentale jeunesse. En milieu scolaire, l’ASUS sert d’outil de dépistage et de suivi pour identifier les élèves qui, bien que disposant de potentiels individuels, peinent à les mobiliser de manière efficiente dans leurs devoirs, leurs relations sociales ou la régulation émotionnelle. L’échelle est particulièrement utile dans l’évaluation des programmes d’apprentissage socio-émotionnel (Social and Emotional Learning – SEL) et des interventions positives en milieu scolaire (Positive Education), fournissant une métrique pré- et post-intervention sensible aux progrès comportementaux des apprenants.

5. Construit psychologique

Le construit psychologique mesuré par l’ASUS est l’utilisation des forces en milieu scolaire (School-Based Strengths Use). Dans la modélisation contemporaine de l’agence humaine et du développement positif des jeunes (Positive Youth Development), l’utilisation des forces désigne le processus comportemental d’activation consciente, stratégique et répétée de ses propres compétences et vertus fondamentales dans les activités quotidiennes. L’ASUS conceptualise ce construit comme une structure unifactorielle cohérente, intégrant sept contextes fonctionnels cruciaux pour le développement adolescent :

• Le contexte relationnel et social : Capacité à mobiliser ses qualités (empathie, écoute active, authenticité) pour interagir harmonieusement avec les pairs, les enseignants et la famille, favorisant le sentiment d’appartenance et la coopération.
• L’atteinte des buts personnels et scolaires : Aptitude à déployer des forces volitives telles que la persévérance, l’autorégulation et l’organisation dans la poursuite d’objectifs à court et long terme.
• La recherche active de l’épanouissement et du bonheur : Mobilisation des traits positifs pour générer des émotions agréables, cultiver l’optimisme et maintenir une perspective existentielle gratifiante.
• L’engagement académique et l’étude : Application concrète des forces cognitives (curiosité intellectuelle, pensée critique, rigueur) lors de l’assimilation des cours et de l’exécution des travaux scolaires.
• La résolution de problèmes et la gestion de crise : Recours à la créativité, à la flexibilité cognitive et à la recherche active de solutions face aux conflits interpersonnels, aux échecs temporaires ou aux stresseurs académiques.
• La quête de réussite : Canalisation de ses aptitudes préférentielles vers la performance constructive, l’excellence personnelle et la maîtrise de nouvelles compétences.
• La découverte et l’orientation des intérêts : Utilisation de ses ressources individuelles pour explorer le monde professionnel, artistique ou scientifique et identifier des centres d’intérêt congruents avec son identité propre.

Contrairement aux modèles mesurant l’intensité perçue d’une force isolée, le construit de l’ASUS reflète une compétence métacognitive et comportementale transversale : celle de savoir « faire fond sur ce que l’on a de meilleur » afin de répondre aux sollicitations de l’environnement éducatif et relationnel.

6. Cadre théorique

L’ASUS prend racine dans l’intersection de trois courants théoriques majeurs de la psychologie contemporaine : le paradigme de la psychologie positive appliquée aux forces de caractère, la théorie de l’autodétermination et le modèle du développement positif des jeunes.

En premier lieu, le cadre repose sur les travaux fondateurs de Martin Seligman et Christopher Peterson (2004) concernant la classification VIA (Values in Action), ainsi que sur les prolongements opérationnels initiés par Alex Linley et P. Alex Govindji (2007). Linley et ses collègues ont démontré que la simple identification de ses forces est insuffisante pour maximiser le fonctionnement psychologique optimal ; c’est l’usage répété et adapté de ces forces (strengths use) qui prédit significativement la vitalité, l’estime de soi et la diminution de la détresse psychologique. Demir, Murat et Arslan (2024) adaptent cette prémisse théorique au cycle de l’adolescence, une période caractérisée par d’intenses remaniements identitaires où la découverte de l’efficacité personnelle est décisive.

En second lieu, l’échelle s’articule étroitement avec la théorie de l’autodétermination d’Edward L. Deci et Richard M. Ryan. Selon cette approche, l’épanouissement humain découle de la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin d’appartenance sociale (relatedness). L’utilisation délibérée de ses forces personnelles en contexte scolaire permet précisément à l’élève d’expérimenter un sentiment de compétence intrinsèque (maîtrise des tâches académiques), d’autonomie (choix guidé par ses prédispositions naturelles) et de reliance sociale (interactions constructives avec autrui).

Enfin, le modèle s’inscrit dans la perspective du développement positif des jeunes (Positive Youth Development, PYD) théorisée par Richard Lerner. Le modèle PYD postule que les adolescents ne doivent pas être appréhendés comme des « problèmes à résoudre » ou des individus définis par leurs déficits comportementaux, mais comme des ressources en devenir, dotés de potentialités qui demandent à être alignées avec les atouts écologiques de l’école et de la communauté. L’ASUS offre un instrument de mesure aligné avec cette vision non pathologisante de l’adaptation psychosociale.

7. Validité

Les propriétés de validité de l’ASUS ont fait l’objet d’un examen empirique approfondi au cours de sa phase de validation initiale auprès d’échantillons diversifiés d’élèves du secondaire :

Validité de contenu

La validité de contenu a été établie dès l’étape initiale de développement. À partir d’une revue systématique des modèles conceptuels de l’utilisation des forces et de panels d’experts en psychologie du développement et en psychométrie, une réserve initiale de 12 items a été produite. Suite aux analyses qualitatives et aux retours critiques portant sur la clarté linguistique, la pertinence écologique pour les adolescents et l’adéquation au contexte scolaire, cinq items redondants ou ambigus ont été éliminés, consolidant une version définitive de sept items très ciblés.

Validité convergente et liée à un critère

La validité critériée (concomitante) a été confirmée par l’examen des relations statistiques entre le score à l’ASUS et plusieurs variables psychoéducatives établies :

• Bien-être subjectif en milieu scolaire : Les scores à l’ASUS sont corrélés positivement et significativement avec le bien-être subjectif des élèves (satisfaction scolaire, affect positif en classe). Les adolescents qui mobilisent activement leurs forces rapportent des niveaux de vitalité psychologique substantiellement plus élevés.
• Comportements prosociaux : Une corrélation positive marquée est observée entre l’ASUS et les mesures de prosocialité, démontrant que l’utilisation de ses ressources intérieures favorise l’altruisme, l’entraide et l’intégration coopérative parmi les pairs.
• Problèmes d’adaptation psychologique : Conformément aux hypothèses de protection psychologique, l’échelle montre des corrélations négatives significatives avec les symptômes d’intériorisation (anxiété, affects dépressifs, retrait social) ainsi qu’avec les problèmes d’extériorisation (conduites agressives, perturbation des cours, opposition).

Ces données confirment que l’ASUS mesure fidèlement un construit central pour l’ajustement adaptatif et émotionnel en contexte éducatif.

8. Fidélité

La fidélité de l’échelle a été examinée sous l’angle de la cohérence interne et de la stabilité temporelle, démontrant des coefficients qui dépassent largement les seuils psychométriques recommandés pour la recherche et l’évaluation individuelle en milieu scolaire :

• Cohérence interne : Le coefficient alpha de Cronbach ($lpha$) s’élève à 0,82, ce qui témoigne d’une excellente homogénéité entre les sept items composant l’instrument. En complément, le coefficient oméga de McDonald ($\omega$), reconnu pour sa robustesse accrue face aux violations éventuelles de tau-équivalence, est de 0,83. La fidélité du construit latent (Latent Construct Reliability ou fiabilité composite) atteint quant à elle 0,88.
• Stabilité temporelle (test-retest) : Dans un sous-échantillon d’adolescents ayant complété l’échelle à deux reprises sur un intervalle temporel de plusieurs semaines, le coefficient de corrélation test-retest a atteint $r = 0,88$ ($p < 0,01$). Ce résultat indique que, bien que sensible aux interventions positives ciblées, la disposition à mobiliser ses forces présente une stabilité temporelle substantielle en l'absence de changements contextuels majeurs.

Ces indices numériques attestent d’une très faible proportion de variance d’erreur de mesure, garantissant une utilisation diagnostique et longitudinale fiable.

9. Analyse factorielle

La structure dimensionnelle de l’ASUS a été rigoureusement éprouvée par une démarche combinant analyse factorielle exploratoire (AFE) et analyse factorielle confirmatoire (AFC) sur des sous-échantillons indépendants :

Analyse factorielle exploratoire (AFE)

L’AFE a été conduite afin de déterminer la structure latente sous-jacente aux sept items retenus. L’examen du graphique des valeurs propres (scree plot de Cattell) et le critère de Kaiser ont mis en évidence l’extraction d’un facteur unique prédominant. Ce facteur unique explique à lui seul 49,4 % de la variance totale des scores, confirmant la nature strictement unidimensionnelle de l’instrument. L’ensemble des saturations factorielles (factor loadings) des items sur ce facteur se situent à des niveaux élevés et homogènes, attestant que chaque énoncé capture une facette représentative de l’utilisation globale des forces.

Analyse factorielle confirmatoire (AFC)

L’AFC, réalisée par la méthode du maximum de vraisemblance, a vérifié l’adéquation empirique de ce modèle unifactoriel sur un nouvel échantillon d’élèves du secondaire. Les indices d’ajustement obtenus se sont révélés optimaux au regard des standards méthodologiques rigoureux (Hu & Bentler) :

• Rapport du chi-carré aux degrés de liberté : $\chi^2/df = 2,52$ ($p < 0,001$), valeur largement inférieure au seuil critique conservateur de 3,0.
• Indice de Tucker-Lewis (TLI) : $TLI = 0,96$.
• Indice de comparaison de modèles (CFI) : $CFI = 0,98$.
• Indice d’adéquation globale (GFI) : $GFI = 0,97$.
• Erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) : $RMSEA = 0,06$ (avec un intervalle de confiance confirmant une excellente précision).

Ces résultats statistiques excluent la nécessité d’une partition multidimensionnelle et valident l’interprétation d’un score unique synthétisant la disposition globale de l’adolescent à utiliser ses forces.

10. Instrument de mesure

L’ASUS est un auto-questionnaire standardisé caractérisé par sa concision et sa simplicité d’administration :

• Type d’instrument : Échelle d’auto-évaluation comportementale et métacognitive (Rating Scale).
• Population cible : Adolescents scolarisés de l’enseignement secondaire (du collège au lycée, généralement de la 7e à la 12e année du système éducatif, âgés de 13 à 18 ans et plus).
• Nombre d’items : 7 items formulés sous la forme de domaines d’application contextuels.
• Format de réponse : Échelle ordinale de type Likert en 5 points :
  • 1 = Très insuffisant (Very Poor)
  • 2 = Insuffisant (Poor)
  • 3 = Moyen / Passable (Fair)
  • 4 = Bon (Good)
  • 5 = Très bon (Very Good)
• Temps de passation : Environ 2 à 4 minutes, ce qui facilite son intégration dans des batteries de tests plus larges ou des évaluations répétées en classe.
• Modalités de cotation et calcul du score : L’ensemble des 7 items est orienté positivement (aucun item inversé). Le score total peut être calculé par la somme arithmétique simple (variant de 7 à 35) ou par la moyenne des items (variant de 1 à 5). Des scores élevés traduisent une forte tendance à exploiter efficacement ses atouts personnels dans la vie scolaire et quotidienne.

11. Permissions, Tarifs et Année du test

• Année de publication : 2024.
• Statut commercial : Non commercial (instrument libre de droits pour la recherche scientifique et la pratique clinique/éducative).
• Tarifs d’utilisation : Aucun frais d’utilisation (accès gratuit / no fee).
• Modalités de permission : L’échelle a été publiée sous forme accessible dans la revue académique évaluée par les pairs The Educational and Developmental Psychologist. Les chercheurs et psychologues scolaires peuvent utiliser l’instrument à des fins non commerciales, sous réserve de citer explicitement la publication princeps des auteurs (Demir, Murat, & Arslan, 2024). Toute adaptation, traduction internationale formelle ou utilisation commerciale requiert l’accord préalable de l’auteur correspondant.

12. Références

Demir, R., Murat, M., & Arslan, G. (2024). Development of Adolescent Strengths Use Scale for Turkish adolescents. The Educational and Developmental Psychologist, 41(1), 50–57. https://doi.org/10.1080/20590776.2023.2284167

Govindji, R., & Linley, P. A. (2007). Strengths use, self-esteem and well-being: Implications for strengths-based coaching and counseling. International Coaching Psychology Review, 2(2), 143–153. https://doi.org/10.53841/bpsicpr.2007.2.2.143

Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J. B., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., Naudeau, S., Jelicic, H., Alberts, A., Ma, L., Smith, L. M., Bobek, D. L., Richman-Pappas, D., Simpson, I., DiDenti, E. D., & von Eye, A. (2005). Positive youth development, commitments to self and others, and positive functioning in adolescence: A study of the five C’s of youth development. Journal of Early Adolescence, 25(1), 10–70. https://doi.org/10.1177/0272431604273211

Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. American Psychological Association; Oxford University Press.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

13. Questions et items du questionnaire

Vous trouverez ci-dessous la formulation intégrale des items de l’échelle, telle que présentée dans la publication originale, accompagnée des options de réponse standardisées :