Échelle d’identification et de gestion des traumatismes par les enseignants (TTIMS)

1. Résumé / Abstract

L’Échelle d’identification et de gestion des traumatismes par les enseignants (Teacher Trauma Identification and Management Scale [TTIMS] ; Opoku et al., 2025) constitue un instrument psychométrique novateur conçu pour évaluer le sentiment de compétence et les connaissances auto-rapportées des enseignants quant au repérage et à la prise en charge pédagogique des traumatismes psychologiques chez les élèves présentant des handicaps ou des besoins éducatifs particuliers, au sein des établissements scolaires ordinaires et inclusifs en Égypte. Développée selon les protocoles méthodologiques rigoureux de construction d’outils de mesure en sciences sociales (DeVellis, 2003 ; Tay & Jebb, 2017), la TTIMS s’ancre conceptuellement dans le modèle systémique de soins tenant compte des traumatismes préconisé par la Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA, 2014).

Initialement composée d’un ensemble de 33 items soumis à l’évaluation d’experts et à un pré-test pilote, l’échelle s’articule autour de deux dimensions factorielles distinctes : la sous-échelle d’Identification du traumatisme et la sous-échelle de Gestion et pratiques tenant compte du traumatisme. Lors de la phase de validation factorielle confirmatoire menée auprès d’enseignants égyptiens, le modèle initial à 33 items a révélé un ajustement insatisfaisant, nécessitant la suppression itérative de 15 items problématiques (notamment les items 19 et 20 affichant des saturations inférieures au seuil de 0,05, ainsi que 13 autres items redondants ou affichant des résidus élevés). La version finale optimisée comprend 18 items démontrant d’excellentes propriétés d’ajustement structurel (χ²/df = 2,38 ; CMIN = 318,76, df = 134 ; CFI = 0,91 ; TLI = 0,90 ; RMSEA = 0,07 ; SRMR = 0,05).

Sur le plan de la fidélité, la TTIMS manifeste une consistance interne remarquable avec un coefficient alpha de Cronbach global de 0,92. Les sous-échelles d’identification et de gestion présentent respectivement des indices de cohérence de 0,85 et 0,88. L’outil bénéficie en outre d’une démonstration d’invariance de mesure configurationnelle robuste selon le genre des enseignants (hommes et femmes). Administrée via une échelle de Likert en 5 points (de 1 = « Fortement en désaccord » à 5 = « Fortement en accord »), l’échelle utilise un score moyen seuil de 4,00 pour qualifier un niveau élevé d’auto-efficacité et de compétence perçue, fournissant ainsi aux chercheurs et décideurs éducatifs un cadre quantitatif robuste pour le diagnostic organisationnel et l’ingénierie de formation continue dans les contextes non-occidentaux.

2. Mots-clés / Keywords

Éducation inclusive, traumatisme psychologique, compétences pédagogiques, identification des traumatismes, pratiques tenant compte des traumatismes, enfants en situation de handicap, psychométrie, analyse factorielle confirmatoire, invariance de mesure, modèle SAMHSA, enseignants égyptiens, sentiment d’auto-efficacité.

3. Auteurs / Authors

L’échelle TTIMS a été développée et validée par une équipe pluridisciplinaire d’universitaires spécialisés en éducation spécialisée, en psychologie de l’éducation et en méthodologie de l’enseignement :

• Maxwell Peprah Opoku : Professeur associé au Département d’éducation spécialisée, Faculté d’éducation, United Arab Emirates University (Al-Aïn, Émirats Arabes Unis). Auteur correspondant. Identifiant ORCID : 0000-0001-7620-0007. Adresse électronique institutionnelle : [email protected].
• Ashraf Mustafa : Chercheur et enseignant au Département d’éducation spécialisée, Faculté d’éducation, United Arab Emirates University (Al-Aïn, Émirats Arabes Unis).
• Enas Mohamed Abdullah : Chercheuse au Département de psychologie de l’éducation, Faculté d’éducation, Mansoura University (Mansourah, Égypte).
• Negmeldin Alsheikh : Spécialiste des programmes scolaires au Département des programmes et méthodes d’enseignement, Faculté d’éducation, United Arab Emirates University (Al-Aïn, Émirats Arabes Unis).
• Hala Elhoweris : Professeure au Département d’éducation spécialisée, Faculté d’éducation, United Arab Emirates University (Al-Aïn, Émirats Arabes Unis).

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de la Teacher Trauma Identification and Management Scale (TTIMS) est de quantifier de manière standardisée le sentiment de compétence, le niveau d’appropriation cognitive et la préparation pratique des enseignants face aux manifestations du traumatisme développemental et relationnel chez les élèves scolarisés en milieu ordinaire, avec une attention ciblée sur les enfants en situation de handicap physique, sensoriel ou neurodéveloppemental. Dans les environnements éducatifs contemporains, les élèves présentant des incapacités ou des retards de développement sont statistiquement trois à quatre fois plus exposés aux expériences de victimisation, de négligence, de maltraitance intrafamiliale et d’exclusion sociale que leurs pairs neurotypiques. Malgré cette vulnérabilité accrue, l’intersectionnalité entre le handicap et le traumatisme complexe demeure un angle mort majeur de l’appareil éducatif, particulièrement dans les pays du Moyen-Orient et d’Afrique du Nord (MENA).

Historiquement, les enseignants de l’enseignement général en Égypte et dans les pays émergents n’ont reçu qu’une préparation minime pour distinguer les réactions consécutives à un état de stress post-traumatique (ESPT) des symptômes intrinsèques aux troubles d’apprentissage, au trouble du spectre de l’autisme (TSA) ou au trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH). Ce phénomène de confusion nosologique, désigné sous le terme d’éclipse diagnostique (diagnostic overshadowing), conduit fréquemment les équipes éducatives à attribuer erronément des conduites d’évitement, des accès de colère ou une dissociation à l’altération cognitive de l’élève plutôt qu’à une détresse psychologique consécutive à des violences subies. En quantifiant précisément la capacité des éducateurs à opérer ce départage diagnostique, la TTIMS comble un vide instrumentale béant.

Sur le plan des applications appliquées et de la recherche clinique, la TTIMS répond à plusieurs finalités déterminantes :

• Audit des besoins de formation continue : Elle offre aux ministères de l’Éducation, aux directions académiques et aux administrateurs scolaires un outil diagnostique pour mesurer avec exactitude les lacunes de formation des personnels éducatifs avant le déploiement de programmes d’intervention institutionnels.
• Évaluation d’impact des interventions professionnelles : L’échelle permet de mesurer, dans le cadre de devis pré-test/post-test ou de plans quasi-expérimentaux à groupes de contrôle, l’efficacité des modules de formation professionnelle continue axés sur les approches sensibles au traumatisme (trauma-informed practices).
• Étude des corrélats psychosociaux du burnout enseignant : Dans la recherche en psychologie du travail enseignant, la TTIMS facilite l’exploration des liens entre le sentiment de compétence face aux traumatismes, le phénomène de stress traumatique secondaire (usure de compassion) et la rétention professionnelle des éducateurs en milieu inclusif.
• Décolonisation méthodologique de la recherche : En validant un instrument adapté aux spécificités culturelles, matérielles et sociolinguistiques de l’Égypte, les concepteurs de la TTIMS fournissent une alternative rigoureuse à la transposition acritique des questionnaires occidentaux, ouvrant la voie à une meilleure contextualisation des pratiques psychologiques en milieu scolaire non-occidental.

5. Construit psychologique / Construct

La TTIMS operationalise la compétence perçue des enseignants à travers un construit multidimensionnel articulé en deux composantes fondamentales mais interdépendantes : l’identification cognitive et symptomatologique du traumatisme, et la gestion relationnelle et pédagogique des crises et de l’environnement de la classe.

1. Sous-échelle d’Identification du traumatisme (Identification Domain)

Cette dimension évalue la capacité déclarée de l’enseignant à déceler, interpréter et contextualiser les manifestations comportementales, émotionnelles, cognitives et somatiques du stress toxique chez l’enfant. L’accent est mis sur la faculté de reconnaître les signes non spécifiques du trauma qui se superposent fréquemment aux marqueurs cliniques du handicap. Cette dimension intègre :

• La perception de la dysrégulation émotionnelle et comportementale : Compréhension du fait que les accès d’agressivité soudains, l’opposition systématique ou, à l’inverse, l’inhibition motrice extrême et les conduites de retrait peuvent constituer des réponses adaptatives de survie (mécanismes d’attaque, de fuite ou de sidération face à des déclencheurs internes ou externes).
• Le repérage des manifestations somatiques et dissociatives : Faculté de l’enseignant à remarquer les plaintes physiques récurrentes (céphalées, douleurs abdominales chroniques sans étiologie médicale avérée), les phases de décrochage attentionnel soudain s’apparentant à de la dissociation, et la fatigue chronique non imputable aux traitements médicamenteux.
• La discrimination différentielle : Habileté à analyser si la détérioration subite du rendement scolaire ou la perte de compétences préalablement acquises résulte de l’évolution intrinsèque d’une condition médicale ou de la résurgence de mémoires traumatiques déclenchées par l’environnement de classe.

2. Sous-échelle de Gestion et de pratiques sensibles au traumatisme (Practice / Management Domain)

Cette seconde dimension mesure le répertoire de stratégies pédagogiques, interactives et organisationnelles que l’enseignant s’estime apte à mobiliser afin de créer un cadre sécurisant et de désamorcer les spirales de réactivation traumatique. Les compétences mesurées portent notamment sur :

• La structuration d’un micro-environnement sécurisant : Capacité à établir des routines claires, prévisibles et transparentes au sein de la classe, réduisant ainsi l’hypervigilance cognitive des élèves exposés à des milieux de vie instables ou violents.
• Les techniques de désescalade et de co-régulation : Aptitude perçue à maintenir une posture émotionnellement neutre, calme et bienveillante lors d’un comportement-défi, en évitant les réponses punitives autoritaires qui reproduisent les dynamiques de pouvoir traumatiques vécues par l’enfant.
• L’adaptation différenciée des exigences pédagogiques : Flexibilité cognitive permettant de moduler temporairement la charge de travail, de proposer des espaces de repli sensoriel ou de tolérer certaines variations de posture corporelle en période de crise sans compromettre les objectifs d’apprentissage généraux.
• La coordination interdisciplinaire et le référencement éthique : Capacité à reconnaître les frontières de son propre rôle pédagogique et à solliciter en temps opportun le soutien des psychologues scolaires, des travailleurs sociaux, des médecins et des familles, afin d’inscrire l’élève dans un parcours d’accompagnement biopsychosocial cohérent.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’architecture conceptuelle de la TTIMS repose sur la convergence de trois grands cadres théoriques de la psychologie contemporaine : le modèle institutionnel des soins tenant compte des traumatismes développé par la SAMHSA (2014), la théorie sociocognitive de l’auto-efficacité formulée par Albert Bandura (1977, 1997), et l’approche neuro-développementale du traumatisme infantile (van der Kolk, 2014 ; Perry, 2006).

Le modèle des 4R et les six principes de la SAMHSA

La SAMHSA définit une organisation sensible au traumatisme comme un système qui opérationnalise quatre présupposés fondamentaux (les « 4 R ») :

1. Réaliser (Realize) : Prendre conscience de l’omniprésence du traumatisme et de son impact profond sur le développement neurologique, social et affectif des individus et des communautés.
2. Reconnaître (Recognize) : Identifier avec clarté les signes et symptômes cliniques et comportementaux chez les enfants, les familles et le personnel scolaire.
3. Répondre (Respond) : Intégrer de manière proactive les connaissances sur le trauma dans toutes les politiques, procédures, routines d’enseignement et interactions interpersonnelles.
4. Résister à la réactivation (Resist re-traumatization) : Proscrire rigoureusement les pratiques éducatives punitives, humiliantes, coercitives ou imprévisibles susceptibles de raviver les vécus d’effroi ou d’impuissance chez les élèves vulnérables.

À ces quatre piliers s’articulent les six principes directeurs essentiels : la sécurité physique et psychologique, la confiance et la transparence institutionnelle, le soutien par les pairs, la collaboration et la réciprocité, l’autonomisation et le libre choix de l’élève, et enfin la sensibilité aux dimensions culturelles, historiques et genrées.

La théorie sociocognitive de l’auto-efficacité de Bandura

La TTIMS ne mesure pas directement des compétences objectives observées par un tiers, mais évalue le sentiment d’auto-efficacité (perceived self-efficacy). Selon Bandura (1997), les croyances d’un individu quant à ses capacités à exécuter avec succès les comportements nécessaires pour atteindre un résultat spécifique exercent une influence déterminante sur le choix des activités, l’effort déployé, la persévérance face aux obstacles et le degré de stress ressenti. Dans le cadre de l’enseignement inclusif, un enseignant doté d’un fort sentiment de compétence face aux traumatismes adoptera plus spontanément des conduites de médiation bienveillantes, résistera au découragement professionnel face aux crises comportementales des élèves et mettra en place des adaptations environnementales novatrices.

L’approche éco-systémique de Bronfenbrenner et neurobiologie du stress

Enfin, l’échelle s’inscrit dans la perspective bioécologique d’Urie Bronfenbrenner (1979). L’école y est conçue comme un microsystème névralgique capable de faire contrepoids aux facteurs de risque toxiques présents dans l’exosystème ou le mésosystème (pauvreté structurelle, violences communautaires, stigmates liés au handicap). En s’appuyant sur les découvertes de la neurobiologie interpersonnelle montrant que les relations sécures stimulent la régulation du système nerveux autonome et modulent l’axe hypothalamo-hypophyso-surrénalien (HHS), la TTIMS postule que l’enseignant constitue un agent thérapeutique informel capable de favoriser la résilience neurodéveloppementale de l’élève traumatisé.

7. Validité / Validity

Le processus de validation psychométrique de la TTIMS a été conduit avec une grande rigueur méthodologique, conformément aux directives édictées par DeVellis (2003) ainsi que Tay et Jebb (2017) pour l’élaboration de nouvelles échelles de mesure en sciences du comportement.

Validité de contenu et validité d’apparence

La banque initiale de 33 items a fait l’objet d’un examen approfondi par un comité d’experts composé d’universitaires en éducation spécialisée, de psychologues cliniciens et de cadres pédagogiques chevronnés. Les experts ont évalué la clarté linguistique, la pertinence conceptuelle et la représentativité de chaque énoncé au regard du modèle de la SAMHSA et des réalités propres aux écoles publiques et inclusives égyptiennes. À l’issue de cette phase, un test pilote a été administré auprès d’un échantillon d’enseignants pour vérifier l’intelligibilité des items traduits en arabe standard moderne, conduisant à des ajustements sémantiques mineurs pour éliminer toute ambiguïté syntaxique.

Validité de construit et réduction d’items

La validité structurelle a été explorée par le biais d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC). Le modèle de mesure original à 33 items répartis sur deux facteurs a révélé une inadéquation statistique manifeste avec les données empiriques : un ratio χ²/df de 3,34 (CMIN = 1648,31, df = 494), accompagné d’indices de qualité d’ajustement insatisfaisants (CFI = 0,79 ; TLI = 0,78 ; RMSEA = 0,09 ; SRMR = 0,06). L’examen détaillé des saturations factorielles (factor loadings) a mis en évidence que les items 19 et 20 présentaient des coefficients inférieurs au seuil conventionnel acceptable de 0,05, traduisant une quasi-absence de corrélation avec leur variable latente respective.

La suppression de ces deux items a permis d’amorcer une amélioration des indices. Par la suite, une procédure d’épuration itérative a conduit au retrait de 13 items supplémentaires qui affichaient des erreurs de mesure corrélées substantielles, des saturations croisées indésirables ou une redondance conceptuelle excessive. La version finale révisée à 18 items a permis d’atteindre des critères d’adéquation statistique excellents selon les normes de Hu et Bentler (1999) :

• Chi-deux normé (CMIN/df) : 2,38 (CMIN = 318,76, df = 134), ce qui demeure largement inférieur au seuil critique de 3,00.
• Comparative Fit Index (CFI) : 0,91 (seuil recommandé ≥ 0,90).
• Tucker-Lewis Index (TLI) : 0,90 (seuil recommandé ≥ 0,90).
• Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) : 0,07 (avec un intervalle de confiance acceptable attestant d’une erreur d’approximation raisonnable).
• Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) : 0,05 (valeur exemplaire inférieure au seuil strict de 0,08).

Limites actuelles de la validité

Les données publiées initialement par Opoku et al. (2025) ne documentent pas encore la validité critériée (concomitante ou prédictive) par rapport à des mesures externes établies, telles que l’échelle d’auto-efficacité générale de Schwarzer et Jerusalem ou des inventaires standardisés de pratiques enseignantes observées en classe. De même, la validité convergente et discriminante via l’extraction de la variance moyenne extraite (AVE) méritera d’être corroborée dans des réplications ultérieures à plus grande échelle.

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation de la précision de mesure de la TTIMS s’est principalement articulée autour de l’analyse de la cohérence interne des items via le calcul des coefficients alpha de Cronbach.

Consistance interne

Les résultats statistiques démontrent que l’échelle finale bénéficie d’une homogénéité psychométrique robuste :

• Échelle globale (18 items) : α = 0,92. Cette valeur supérieure à 0,90 dénote une excellente précision globale, adaptée non seulement à la recherche scientifique fondamentale, mais également à l’évaluation diagnostique individuelle ou institutionnelle.
• Sous-échelle d’Identification du traumatisme : α = 0,85. Ce coefficient traduit une très bonne fiabilité des items capturant les facettes cognitives et sémiologiques du traumatisme.
• Sous-échelle de Gestion et de pratiques : α = 0,88. Cet indice confirme la grande régularité des réponses relatives aux comportements et interventions pédagogiques d’apaisement et de régulation.

Stabilité temporelle et perspectives psychométriques

À ce jour, les données empiriques publiées ne rapportent pas de coefficient de fidélité test-retest (stabilité temporelle à court ou moyen terme). De plus, bien que le coefficient alpha de Cronbach soit unanimement rapporté, le calcul du coefficient oméga de McDonald (ω), plus adapté aux modèles multifactoriels con-génériques, n’était pas documenté dans le rapport princeps. Néanmoins, l’amplitude des corrélations inter-items et l’élévation des saturations factorielles garantissent une erreur standard de mesure (SEM) contenue, assurant des inférences diagnostiques stables au sein du groupe étudié.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’analyse factorielle confirmatoire (AFC) a constitué le cœur de la démonstration de la validité structurelle de la TTIMS. Les chercheurs ont appliqué la méthode du maximum de vraisemblance pour vérifier si les données récoltées en Égypte se conformaient à la typologie théorique bidimensionnelle déduite du modèle de la SAMHSA.

Évolution du modèle factoriel

Le tableau ci-dessous synthétise la trajectoire d’optimisation structurelle menée lors du traitement des données :

Invariance de mesure configurationnelle selon le genre

Un apport méthodologique majeur de l’étude d’Opoku et al. (2025) réside dans l’analyse de l’invariance de mesure configurationnelle multi-groupes. Cette étape analytique est indispensable pour s’assurer que l’instrument conceptualise et évalue les construits d’identification et de gestion de façon strictement équivalente chez les hommes et chez les femmes, excluant ainsi tout biais de réponse lié au genre dans les milieux professionnels éducatifs égyptiens.

Les résultats d’adéquation structurelle séparée confirment l’invariance configurationnelle de l’échelle :

• Sous-échantillon d’enseignants masculins : χ²/df = 2,15 (CMIN = 1439,32, df = 670), CFI = 0,90, TLI = 0,91, RMSEA = 0,04, SRMR = 0,05.
• Sous-échantillon d’enseignants féminins : χ²/df = 2,15 (CMIN = 1439,32, df = 670), CFI = 0,91, TLI = 0,90, RMSEA = 0,04, SRMR = 0,05.

Ces indices empiriques strictement convergents attestent que la configuration factorielle à deux composantes est stable, robuste et exempte de distorsion structurelle selon le sexe biologique des répondants.

10. Instrument de mesure / Instrument

La Teacher Trauma Identification and Management Scale présente les caractéristiques opérationnelles suivantes :

• Type d’instrument : Questionnaire auto-administré d’évaluation des compétences perçues et du sentiment d’auto-efficacité professionnelle (inventaire psychométrique).
• Structure générale : L’outil complet constitue la seconde partie d’une batterie globale d’évaluation, la première section étant systématiquement dédiée au recueil des données sociodémographiques (sexe, âge, niveau d’études, années d’ancienneté, nature des handicaps pris en charge, formations antérieures sur le traumatisme).
• Nombre d’items :
  • Version initiale de recherche : 33 items.
  • Version validée et recommandée : 18 items (répartis équitablement entre la détection sémiologique et les stratégies de régulation pédagogique).
• Format des réponses : Échelle de Likert à 5 points ordonnée de la manière suivante :
  • 1 : Fortement en désaccord (Strongly disagree)
  • 2 : En désaccord (Disagree)
  • 3 : Neutre / Indécis (Neutral)
  • 4 : D’accord (Agree)
  • 5 : Fortement d’accord (Strongly agree)
• Modalités de cotation et de calcul :
  • Un score moyen global est obtenu en calculant la moyenne arithmétique de l’ensemble des items retenus (somme des points divisée par le nombre total d’items).
  • Des scores factoriels moyens distincts peuvent être calculés indépendamment pour la sous-échelle Identification et pour la sous-échelle Gestion / Pratique.
• Interprétation normative : Un score moyen supérieur ou égal à 4,00 / 5,00 est considéré comme le seuil opérationnel dénotant une compétence perçue élevée et une préparation suffisante à la prise en charge des traumatismes en classe. Un score moyen inférieur à 3,00 signale des déficits majeurs nécessitant une intervention de formation prioritaire.
• Langues d’administration : Disponible en version officielle bilingue Arabe standard moderne et Anglais.
• Population cible : Enseignants de l’enseignement général, spécialisé ou inclusif, âgés de 18 ans et plus, intervenant auprès d’élèves du primaire ou du secondaire.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

La validation psychométrique de la TTIMS a été officiellement publiée en 2025 dans la revue internationale Journal of Human Behavior in the Social Environment.

• Droits d’auteur et propriété intellectuelle : Les droits moraux et de propriété scientifique appartiennent aux auteurs (Opoku, Mustafa, Abdullah, Alsheikh et Elhoweris) ainsi qu’à la maison d’édition Taylor & Francis.
• Tarification : L’utilisation de l’instrument à des fins de recherche académique, de travaux universitaires non commerciaux ou d’évaluation institutionnelle interne est gratuite (aucun frais de licence commerciale exigé par les auteurs).
• Protocole d’autorisation : Les chercheurs, psychologues scolaires et praticiens souhaitant exploiter la version intégrale de l’échelle, les protocoles de passation bilingues ou les grilles d’analyse détaillées sont tenus de contacter directement l’auteur correspondant pour obtenir l’autorisation écrite formelle :
  Dr. Maxwell Peprah Opoku
  United Arab Emirates University, College of Education, Special Education Department
  P. O. Box 15551, Al-Aïn, Émirats Arabes Unis
  Courriel institutionnel : [email protected]

12. Références / References

Les sources bibliographiques suivantes fondent le socle théorique, méthodologique et psychométrique de la TTIMS :

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• DeVellis, R. F. (2003). Scale development: Theory and applications (2nd ed.). SAGE Publications.
• Hu, L. t., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
• Opoku, M. P., Mustafa, A., Abdullah, E. M., Alsheikh, N., & Elhoweris, H. (2025). Building trauma informed schools in non-western contexts: Teachers’ perceived competence in identification and trauma-informed practices in schools. Journal of Human Behavior in the Social Environment, 35(1), 108–129. https://doi.org/10.1080/10911359.2024.2330454
• Perry, B. D. (2006). Fear and learning: Trauma-related factors in the adult education of children. In P. A. Saigh (Ed.), Posttraumatic stress disorder: A comprehensive approach (pp. 76–95). Allyn & Bacon.
• Substance Abuse and Mental Health Services Administration. (2014). SAMHSA’s concept of trauma and guidance for a trauma-informed approach (HHS Publication No. SMA 14-4884). Substance Abuse and Mental Health Services Administration. https://ncsacw.acf.hhs.gov/userfiles/files/SAMHSA_Trauma.pdf
• Tay, L., & Jebb, A. T. (2017). Scale development. In S. G. Rogelberg (Ed.), The SAGE encyclopedia of industrial and organizational psychology (2nd ed., pp. 1386–1389). SAGE Publications. https://doi.org/10.4135/9781483386874.n476
• van der Kolk, B. A. (2014). The body keeps the score: Brain, mind, and body in the healing of trauma. Viking.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items