Échelle d’évaluation des troubles des conduites – Version pour enseignants (CDRS-T)

1. Résumé / Abstract

L’Échelle d’évaluation des troubles des conduites – Version pour enseignants (Conduct Disorder Rating Scale – For Teachers, ou CDRS-T), élaborée par les psychologues et chercheurs nord-américains Daniel A. Waschbusch et Frank J. Elgar en 2007, constitue un instrument psychométrique standardisé spécialement conçu pour évaluer la fréquence et la sévérité des comportements perturbateurs chez les enfants et adolescents en milieu scolaire. Face aux limites récurrentes des échelles de comportement globales qui mesurent le trouble des conduites (TC) sans respecter rigoureusement les critères diagnostiques opérationnels établis par le DSM-IV (Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux), les auteurs ont opérationnalisé les symptômes officiels du diagnostic en les adaptant à la réalité observationnelle de l’environnement éducatif.

La CDRS-T comprend 12 items comportementaux dérivés directement des manifestations cliniques du trouble des conduites observables dans le contexte scolaire ou périscolaire, complétés par un 13e item évaluant l’altération fonctionnelle globale engendrée par ces agissements sur la scolarité de l’élève. Trois des quinze critères originaux du DSM-IV (fugues nocturnes, découchages précoces malgré l’interdiction parentale et agressions sexuelles imposées) ont été délibérément exclus de cette version pour enseignants, car ils relèvent de la sphère domestique ou privée et s’avèrent difficilement observables de manière directe par le personnel pédagogique.

Les 12 items comportementaux sont évalués sur une échelle ordinale de fréquence temporelle rétrospective sur les 12 derniers mois (Never, Once, Monthly, Weekly, Daily), tandis que l’item d’altération globale repose sur une échelle d’intensité à cinq niveaux (allant de No Problems à Very Severe Problems). Les études psychométriques mettent en évidence une consistance interne satisfaisante (alpha de Cronbach variant généralement entre 0,78 et 0,89 selon les échantillons cliniques et communautaires), une excellente validité convergente avec d’autres mesures de psychopathologie développementale (telles que les sous-échelles de troubles externalisés du CBCL/TRF et les échelles de défiance oppositionnelle) ainsi qu’une validité discriminante robuste différenciant nettement les élèves présentant un trouble des conduites de ceux présentant un trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) pur ou des troubles anxio-dépressifs.

2. Mots-clés / Keywords

Trouble des conduites, CDRS-T, évaluation scolaire, enseignants, DSM-IV, psychopathologie infanto-juvénile, comportements perturbateurs, agression, délinquance juvénile, psychométrie, altération fonctionnelle, validation d’échelle, dépistage scolaire.

3. Auteurs / Authors

L’échelle a été conçue et validée empiriquement par :

• Daniel A. Waschbusch, Ph.D. : Professeur et chercheur clinicien au Département de psychiatrie et de sciences comportementales (notamment rattaché au Center for Children and Families de la Florida International University, puis à la Penn State College of Medicine, Hershey, Pennsylvanie, États-Unis). Spécialiste reconnu de la comorbidité entre le TDAH, le trouble oppositionnel avec provocation (TOP) et les troubles des conduites avec traits d’insensibilité émotionnelle (callous-unemotional traits). Courriel institutionnel : [email protected].
• Frank J. Elgar, Ph.D. : Professeur au Département de psychiatrie et à l’Institut des politiques sociales et de santé (Institute for Health and Social Policy) de l’Université McGill (Montréal, Québec, Canada). Ses travaux portent sur les déterminants socio-économiques de la santé mentale de l’enfant et de l’adolescent, l’épidémiologie psychiatrique et la psychométrie appliquée aux comportements externalisés. Courriel institutionnel : [email protected].

4. Objectif / Purpose

Le trouble des conduites (TC) représente un problème majeur de santé publique pédiatrique et psychiatrique, affectant environ 2 % à 5 % des enfants et des adolescents âgés de 4 à 16 ans à l’échelle internationale. Ce syndrome clinique se caractérise par un ensemble persistant et répétitif de comportements dans lesquels sont violés les droits fondamentaux d’autrui ou les normes sociales et règles correspondant à l’âge du sujet. L’impact de ces manifestations est particulièrement dévastateur : exclusion scolaire précoce, échec académique, violences physiques, consommation précoce de substances psychoactives, délinquance juvénile et risque accru d’évolution vers une personnalité antisociale à l’âge adulte. Face à ces enjeux préventifs et thérapeutiques, disposer d’un outil d’évaluation rigoureux, rapide et aligné sur les nosographies modernes constitue un impératif clinique et épidémiologique.

Limites des échelles préexistantes et justification empirique

Historiquement, les cliniciens et chercheurs ont souvent recouru à des batteries d’évaluation comportementale généralistes (par exemple la Teacher Report Form d’Achenbach ou les échelles de Conners). Bien que ces instruments offrent une excellente cartographie des problèmes extériorisés et intériorisés, leurs dimensions consacrées aux conduites antisociales amalgamant fréquemment des transgressions mineures (désobéissance, insolence, agitation motrice) et des actes délictueux sévères (vols avec agression, cruauté physique envers des personnes ou des animaux, incendies volontaires). Par conséquent, ces échelles mesuraient souvent le construit de trouble des conduites de manière imparfaite, ne permettant pas une correspondance stricte terme à terme avec les 15 critères diagnostiques établis par le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV).

Pour combler cette lacune méthodologique, Waschbusch et Elgar (2007) ont entrepris de concevoir une échelle dédiée exclusivement au trouble des conduites, déclinée en deux versions complémentaires : une version parentale (CDRS-P, 15 items) et une version destinée aux enseignants (CDRS-T, 12 items comportementaux + 1 item d’impact fonctionnel). L’adaptation au contexte scolaire s’imposait avec force, car l’enseignant constitue un observateur privilégié du fonctionnement social de l’enfant au sein du groupe de pairs et face à l’autorité institutionnelle, dans un cadre normé et structuré.

Applications cliniques et de recherche

La CDRS-T remplit une pluralité de fonctions essentielles dans le parcours d’évaluation psychologique et psycho-éducative :

• Dépistage précoce et triage épidémiologique : Permettre aux psychologues scolaires et aux équipes éducatives d’identifier rapidement les élèves présentant des conduites agressives et transgressives récurrentes nécessitant une orientation vers des services de pédopsychiatrie ou de guidance parentale.
• Aide au diagnostic différentiel : Distinguer le trouble des conduites avéré des simples comportements d’opposition relevant du trouble oppositionnel avec provocation (TOP) ou de l’impulsivité motrice liée au TDAH.
• Mesure de l’efficacité thérapeutique : Servir d’instrument de suivi longitudinal pré- et post-intervention lors de programmes de remédiation comportementale, de gestion de classe ou d’interventions multisystémiques (Multisystemic Therapy).
• Recherche translationnelle et développementale : Quantifier avec fidélité les symptômes antisocials pour explorer leurs corrélats neurobiologiques, neuropsychologiques (fonctions exécutives, empathie affective) et environnementaux (climat scolaire, rejet par les pairs).

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique opérationnalisé par la CDRS-T est le trouble des conduites tel que circonscrit dans le modèle nosologique du DSM-IV et repris dans ses grandes lignes par le DSM-5. Ce construit n’est pas un trait unidimensionnel statique, mais une constellation sémiologique complexe recouvrant des transgressions de gravité variable dirigées contre autrui, les règles ou l’environnement matériel. Conformément à la modélisation diagnostique, les items de la CDRS-T reflètent les quatre grandes classes symptomatiques du trouble, épurées des conduites impossibles à observer en classe :

1. Agressions envers des personnes ou des animaux (Items 2, 3, 9, 11, 12)

Cette composante représente la facette la plus destructrice et la plus prononcée sur le plan psychopathologique. Elle englobe :

• L’intimidation et le harcèlement scolaire : Menacer, terroriser ou tourmenter de manière récurrente des camarades de classe (Item 9 : Bullies, threatens, or intimidates others).
• L’agressivité physique réactive et proactive : Déclencher délibérément des bagarres physiques dans la cour de récréation ou les couloirs (Item 2 : Initiates physical fights).
• La cruauté physique gratuite : Faire preuve de sévices ou de violences physiques délibérées envers d’autres êtres humains (Item 3) ou envers des animaux (Item 11 : Has been physically cruel to animals, observable par exemple lors d’activités en plein air ou par le récit de témoins scolaires).
• L’usage d’armes potentielles : Recourir à des objets contondants ou tranchants (bâton, brique, tesson de bouteille, couteau) susceptibles de causer des blessures physiques graves (Item 12).

2. Destruction de biens matériels (Items 7 et 10)

Cette dimension capture l’atteinte directe aux infrastructures matérielles de l’établissement ou aux effets personnels des pairs :

• Le vandalisme délibéré : Dégrader intentionnellement le mobilier scolaire, les casiers, les livres ou les vêtements d’un autre élève (Item 10 : Has deliberately destroyed others’ property).
• La pyromanie : Allumer délibérément des départs de feu dans les locaux ou les toilettes scolaires avec l’intention de causer des dégâts substantiels (Item 7 : Has deliberately engaged in fire setting).

3. Fraude, duperie ou vol (Items 1, 4, 6, 8)

Ce sous-domaine réfère à la transgression des droits de propriété d’autrui par la ruse, la dissimulation ou la contrainte :

• La tromperie instrumentale : Mentir systématiquement pour obtenir des faveurs, des objets convoités ou pour esquiver des sanctions disciplinaires (Item 1 : Lies to obtain goods or favors or to avoid obligations).
• Le vol sans confrontation : Dérober des objets de valeur dans les cartables ou les vestiaires sans affronter la victime (Item 4 : Has stolen items of value without confronting a victim).
• L’effraction : Pénétrer par effraction dans un bâtiment, une salle de classe fermée, un véhicule ou un local réservé (Item 6).
• Le vol avec confrontation directe : Racketter, extorquer de l’argent ou des biens sous la menace directe envers un camarade plus vulnérable (Item 8 : Has stolen while confronting a victim).

4. Violations graves des règles établies (Item 5)

Dans l’écosystème scolaire, la violation majeure des obligations réglementaires se traduit au premier chef par l’absentéisme chronique non autorisé et le fait de « sécher » les cours (Item 5 : Skips school). Les deux autres critères DSM-IV de ce groupe (découchages nocturnes répétés avant l’âge de 13 ans et fugues de la maison) ont été retranchés de la version enseignante en raison de leur imperméabilité à l’observation pédagogique standard.

5. L’altération fonctionnelle scolaire (Item 13)

Le diagnostic de trouble des conduites ne saurait reposer uniquement sur la comptabilisation mécanique de symptômes ; il requiert impérativement la démonstration que ces manifestations entraînent une altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou adaptatif. L’Item 13 comble cette exigence en mesurant directement le niveau d’entrave causé par ces agissements à l’école selon une graduation en cinq points, allant de l’absence totale de gêne à une perturbation gravissime du climat d’apprentissage.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’architecture conceptuelle de la CDRS-T s’enracine à la croisée de la psychopathologie développementale, des théories de l’apprentissage social et du modèle nosologique syndromique d’inspiration néo-kraepelinienne incarné par les classifications de l’American Psychiatric Association.

La taxonomie développementale de Terrie Moffitt

L’évaluation des conduites antisociales en milieu scolaire repose largement sur la théorie bi-trajectorielle proposée par Terrie E. Moffitt (1993). Selon ce cadre théorique majeur, deux sous-types distincts caractérisent les trajectoires de troubles des conduites :

• La trajectoire persistante tout au long de la vie (Life-Course-Persistent) : Amorcée dès la petite enfance par des déficits neuro-développementaux subtils (difficultés exécutives, tempérament difficile, régulation émotionnelle déficiente), elle se renforce au contact d’un environnement familial discordant et se cristallise à l’école par des agressions physiques, un rejet massif par les pairs prosociaux et un vandalisme précoce. Les élèves appartenant à ce groupe obtiennent des scores très élevés aux items d’agressivité physique et de cruauté de la CDRS-T.
• La trajectoire limitée à l’adolescence (Adolescence-Limited) : Émergeant à la puberté sous l’influence du « fossé de maturité » (décalage entre maturité biologique et autonomie sociale accordée), cette forme est davantage caractérisée par des violations de règles, de l’absentéisme et des fraudes sans antécédents pédiatriques majeurs.

Le modèle coercitif de Gerald Patterson et l’influence des pairs

Le cadre théorique de l’apprentissage social développé par Gerald Patterson (1982) au Social Learning Center de l’Oregon éclaire directement les mécanismes d’expression des items de la CDRS-T en classe. Patterson a formalisé le cycle d’interaction coercitive : lorsque l’enfant adopte des comportements aversifs (menaces, refus d’obtempérer, accès de colère), les adultes ou les camarades capitulent temporairement pour apaiser la situation, renforçant négativement le comportement antisocial. Dans le cadre scolaire, ce processus entraîne un rejet par les pairs normatifs, poussant l’enfant vers des micro-groupes déviants où les comportements de duperie, de vol et de bagarre sont mutuellement modelés et valorisés (phénomène de déviance par contagion ou peer deviancy training décrit par Thomas Dishion).

Le modèle du traitement de l’information sociale de Kenneth Dodge

L’expression des items d’agressivité (Items 2, 9, 12) s’interprète également à l’aune du modèle socio-cognitif de Kenneth A. Dodge (1986). Les enfants présentant des troubles des conduites manifestent un biais d’attribution d’hostilité systématique : confrontés à un événement ambigu en milieu scolaire (par exemple être bousculé involontairement dans un rang), ils infèrent une intention malveillante de la part du camarade, sélectionnent des objectifs relationnels dominateurs et activent des réponses comportementales agressives apprises. La CDRS-T permet de quantifier les répercussions observables de ces schémas cognitifs dysfonctionnels dans le contexte naturel de la classe.

7. Validité / Validity

La validation psychométrique initiale de la CDRS-T, conduite par Waschbusch et Elgar (2007), a mobilisé des échantillons rigoureusement constitués comprenant des enfants d’âge scolaire issus de cohortes cliniques orientées pour troubles du comportement et d’échantillons scolaires communautaires réguliers.

Validité de construit

La validité de construit de l’instrument a été établie en démontrant que l’échelle reflète avec fidélité la structure nosologique du trouble des conduites. L’échelle démontre une sensibilité marquée aux gradients de sévérité clinique : les scores totaux moyens obtenus par les élèves diagnostiqués formellement avec un TC selon des entretiens psychiatriques structurés (comme le DICA ou le DISC) étaient significativement et massivement supérieurs à ceux observés chez les enfants du groupe témoin ou chez les enfants présentant un trouble anxieux ou un trouble dépressif pur (tailles d’effet très élevées, $d$ de Cohen excédant 1,20).

Validité convergente

La validité convergente de la CDRS-T a été évaluée par corrélation avec plusieurs instruments de référence en psychopathologie quantitative :

• Teacher Report Form (TRF / Achenbach System of Empirically Based Assessment) : Les corrélations entre le score total de la CDRS-T et l’échelle « Problèmes de comportement de délinquance / Règle-transgression » du TRF sont élevées ($r$ compris entre 0,65 et 0,78, $p < 0,001$). Des corrélations substantielles sont également documentées a\vec l’échelle « Comportements agressifs » ($r approx 0,70$).
• Échelles d’évaluation des troubles du comportement perturbateur (Disruptive Behavior Disorders Scale) : Les corrélations avec les dimensions de trouble des conduites rapportées par les enseignants sur d’autres inventaires DSM atteignent des valeurs supérieures à $r = 0,75$.
• Mesure de l’altération fonctionnelle (Impairment Rating Scale – IRS ; Fabiano et al., 2006) : L’item 13 de la CDRS-T corrèle fortement ($r > 0,60$) avec les dimensions d’altération du fonctionnement avec les pairs et de perturbation de la dynamique de classe mesurées par l’IRS.

Validité discriminante

Un enjeu majeur dans l’évaluation des troubles extériorisés est d’éviter la confusion diagnostique avec le TDAH et le trouble oppositionnel avec provocation (TOP). Les analyses de Waschbusch et Elgar confirment que si la CDRS-T partage une variance commune modérée avec les mesures d’opposition ($r$ oscillant généralement entre 0,40 et 0,55) et d’hyperactivité ($r$ entre 0,30 et 0,45) — reflétant la comorbidité clinique fréquente —, elle conserve une spécificité prédictive remarquable. En régression multiple, la CDRS-T prédit les mesures d’exclusion scolaire, de sanctions disciplinaires formelles et de violence avec armes même après contrôle statistique strict des niveaux de TDAH et d’opposition.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de la CDRS-T a été examinée sous l’angle de la cohérence interne, de la fidélité test-retest et de l’accord inter-juges.

Consistance interne

Bien que les comportements sévères de trouble des conduites (tels que la pyromanie ou l’utilisation d’armes) présentent une distribution asymétrique caractérisée par une faible prévalence de base dans la population scolaire générale, la consistance interne de la CDRS-T s’avère robuste :

• Coefficient Alpha de Cronbach : Dans l’étude princeps de Waschbusch & Elgar (2007), le coefficient $\alpha$ de la version enseignante s’échelonne entre 0,81 et 0,88 au sein d’échantillons cliniques d’enfants d’âge élémentaire et intermédiaire, et se maintient au-dessus de 0,75 dans les échantillons scolaires non cliniques.
• Corrélations item-total : Les corrélations corrigées item-total sont toutes positives et significatives ($p < 0,01$), oscillant majoritairement entre 0,38 (pour les items rares comme le feu volontaire) et 0,72 (pour les items fréquents comme le mensonge instrumental et les bagarres physiques).

Fidélité test-retest

La stabilité temporelle de la CDRS-T a été évaluée sur des intervalles de temps de deux à quatre semaines au sein d’environnements scolaires stables. Les coefficients de corrélation intra-classe (CCI) et de Pearson rapportés varient entre 0,74 et 0,85, témoignant d’une excellente stabilité des appréciations portées par les enseignants sur le comportement des élèves au cours de l’année scolaire.

Fidélité inter-évaluateurs (accord parents-enseignants)

Conformément à la littérature générale en méta-analyse sur l’évaluation multi-informateurs (Achenbach, McConaughy & Howell, 1987), la concordance entre la version pour enseignants (CDRS-T) et la version parentale (CDRS-P) présente une amplitude modérée ($r$ se situant typiquement entre 0,30 et 0,48). Cette divergence modérée ne traduit pas un défaut psychométrique de l’outil, mais reflète la spécificité situationnelle des troubles du comportement : certains élèves expriment leurs transgressions majoritairement en contexte familial, d’autres dans la cour de récréation, et une sous-population plus sévèrement atteinte manifeste ses troubles de façon trans-situationnelle.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

L’exploration de la dimensionalité de la CDRS-T suscite un intérêt psychométrique particulier, dans la mesure où le trouble des conduites du DSM juxtapose des comportements de natures très variées (agression interpersonnelle, vol passif, vandalisme).

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Lors des analyses factorielles exploratoires initiales conduites par extraction en composantes principales ou facteurs communs avec rotation oblique (Promax / Oblimin), la solution factorielle dépend pour partie de la nature de l’échantillon (clinique vs général) :

• Solution unidimensionnelle : Dans un modèle global parcimonieux, un facteur général dominant de « Comportement antisocial / Trouble des conduites » émerge, expliquant une part substantielle de la variance totale (souvent entre 42 % et 55 %). Tous les items présentent des saturations factorielles positives significatives sur ce facteur (charges comprises entre 0,45 et 0,82).
• Solution bidimensionnelle (Agressivité manifeste vs Dissimulation/Transgression clandestine) : Dans les analyses plus détaillées, une bipartition factorielle classique ressort fréquemment, distinguant :
1. Le facteur d’agression manifeste (Overt / Destructive Aggression) : Saturé principalement par les items 2 (bagarres), 3 (cruauté envers les pairs), 9 (harcèlement/menaces), 11 (cruauté animale) et 12 (usage d’armes).
2. Le facteur de comportements clandestins / délinquance voilée (Covert / Rule-Breaking Violations) : Saturé préférentiellement par les items 1 (mensonges/escroquerie), 4 (vols sans confrontation), 5 (absentéisme scolaire/école buissonnière) et 6 (effraction).

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC)

Les modélisations en équations structurelles (AFC) comparant les modèles unidimensionnels, bidimensionnels et hiérarchiques indiquent que le modèle bidimensionnel oblique (corrélant les composantes manifestes et clandestines) ou le modèle bifactoriel (un facteur général de conduites antisociales associé à deux facteurs de groupe) procurent un ajustement statistique satisfaisant aux données empiriques :

• Indices d’adéquation typiques : $chi^2/dl < 2,5$ ; Comparative Fit Index (CFI) $ge 0,93$ ; Tucker-Lewis Index (TLI) $ge 0,91$ ; Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) $le 0,06$ (IC 90 % [0,04 – 0,08]).

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’instrument : Questionnaire hétéro-rapporté standardisé, rempli par l’enseignant titulaire ou un éducateur scolaire connaissant l’élève depuis au moins deux à trois mois.
• Objectif : Dépistage, quantification de la sévérité et suivi longitudinal du trouble des conduites et de son retentissement scolaire.
• Période de référence : Les 12 derniers mois d’observation scolaire.
• Nombre total d’items : 13 items au total (12 items comportementaux opérationnalisant les critères DSM-IV + 1 item mesurant l’altération fonctionnelle scolaire globale).
• Échelle de réponse pour les items comportementaux (Items 1 à 12) : Échelle ordinale à 5 modalités de fréquence temporelle :
  • Never (Jamais) = 0 ou 1 point selon la grille de cotation choisie ;
  • Once (Une fois) ;
  • Monthly (Mensuellement) ;
  • Weekly (Hebdomadairement) ;
  • Daily (Quotidiennement).
• Échelle de réponse pour l’item d’altération fonctionnelle (Item 13) : Échelle de sévérité globale en 5 points :
  • No Problems (Aucun problème) ;
  • Mild Problems (Problèmes légers) ;
  • Moderate Problems (Problèmes modérés) ;
  • Severe Problems (Problèmes sévères) ;
  • Very Severe Problems (Problèmes très sévères).
• Modalités de cotation et scores dérivés :
  • Score dimensionnel continu : Calculé par la somme arithmétique des items 1 à 12 (scores plus élevés indiquant une sévérité accrue des comportements perturbateurs).
  • Comptage catégoriel DSM : Un seuil de positivité peut être appliqué à chaque symptôme (par exemple, coter un critère comme « présent » s’il se manifeste au moins à une fréquence spécifiée, par exemple Monthly ou plus, ou selon la nature de l’acte pour les conduites gravissimes survenues au moins Once comme l’incendie ou l’agression armée).
  • Indice d’impact fonctionnel : L’item 13 est analysé séparément comme modérateur ou critère d’éligibilité pour vérifier si le seuil de significativité clinique du DSM est franchi (habituellement un score $ge$ Moderate Problems).
• Temps d’administration : Environ 5 à 10 minutes par élève.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de parution princeps : 2007 (publication officielle dans la revue à comité de lecture Assessment).
• Statut du copyright et propriété intellectuelle : Détenu par les auteurs (Daniel A. Waschbusch et Frank J. Elgar) ainsi que par la maison d’édition scientifique Sage Publications pour l’article princeps de validation.
• Conditions d’utilisation et accès : L’échelle a été conçue pour un usage large dans les sphères de la recherche académique, de la psychologie scolaire et de la pédopsychiatrie publique. L’instrument est fréquemment accessible gratuitement pour la recherche non commerciale via l’article original de 2007 ou par demande directe auprès des auteurs.
• Tarifs : Aucun coût de licence n’est généralement requis pour un usage clinique individuel ou pour des protocoles universitaires non marchands, sous réserve de citer scrupuleusement la publication princeps. Tout usage commercial ou intégration dans des progiciels propriétaires payants nécessite l’autorisation formelle expresse des titulaires des droits.

12. Références / References

Les publications de référence fondant la conception, l’évaluation et la contextualisation de la CDRS-T sont listées ci-dessous au format APA 7e édition :

• Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., & Howell, C. T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional problems: Implications of cross-informant correlations for situational specificity. Psychological Bulletin, 101(2), 213–232. https://doi.org/10.1037/0033-2909.101.2.213
• American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author. https://doi.org/10.1176/ajp.152.8.1228
• Dodge, K. A. (1986). A social information processing model of social competence in children. In M. Perlmutter (Ed.), Cognitive perspectives on children’s social and behavioral development (pp. 77–125). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Fabiano, G. A., Pelham, W. E., Waschbusch, D. A., Gnagy, E. M., Lahey, B. B., Chronis, A. M., Onyango, A. N., Kipp, H., Lopez-Williams, A., & Burrows-MacLean, L. (2006). A practical measure of impairment: Psychometric properties of the Impairment Rating Scale in samples of children with attention deficit hyperactivity disorder and two school-based samples. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35(3), 369–385. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp3503_3
• Moffitt, T. E. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological Review, 100(4), 674–701. https://doi.org/10.1037/0033-295X.100.4.674
• Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene, OR: Castalia Publishing Company.
• Waschbusch, D. A., & Elgar, F. J. (2007). Development and validation of the Conduct Disorder Rating Scale. Assessment, 14(1), 65–74. https://doi.org/10.1177/1073191106291122

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)