Échelle d’évaluation des interventions comportementales

1. Résumé / Abstract

L’Échelle d’évaluation des interventions comportementales (en anglais, Behavior Intervention Rating Scale ou BIRS), développée par Stephen N. Elliott et Melissa V. B. Treuting en 1991, constitue l’un des instruments psychométriques les plus influents dans le domaine de la psychologie scolaire, de l’analyse appliquée du comportement (Applied Behavior Analysis) et de la consultation psychoéducative. Conçue initialement pour étendre et enrichir l’Intervention Rating Profile (IRP-15 ; Martens et al., 1985), la BIRS évalue les perceptions des enseignants et des intervenants scolaires quant à l’acceptabilité sociale et l’efficacité perçue des interventions comportementales appliquées en milieu éducatif. L’instrument est composé de 24 items auto-rapportés mesurés sur une échelle de type Likert en six points, allant de 1 (« Pas du tout d’accord » / Strongly Disagree) à 6 (« Tout à fait d’accord » / Strongly Agree).

D’un point de vue structurel, la BIRS se décompose en trois sous-échelles validées empiriquement par analyse factorielle exploratoire avec rotation oblique : l’Acceptabilité (15 items issus de l’IRP-15), l’Efficacité perçue (7 items) et le Facteur temps / Rapidité d’action (2 items). L’analyse factorielle initiale démontre que ces trois facteurs expliquent conjointement 73,6 % de la variance totale des scores. Les propriétés psychométriques de la BIRS attestent d’une consistance interne exceptionnelle, avec un coefficient alpha de Cronbach global de 0,97 pour l’échelle totale, et des coefficients respectifs de 0,97 pour la sous-échelle d’acceptabilité, 0,92 pour la sous-échelle d’efficacité, et 0,87 pour le facteur temps. La validité de contenu a été rigoureusement établie lors de l’opérationnalisation des concepts d’acceptabilité et d’efficacité des traitements, tandis que la validité concourante a été démontrée par des corrélations significatives avec le différentiel sémantique d’Osgood. La BIRS demeure à ce jour un standard méthodologique incontournable pour les chercheurs et praticiens évaluant la viabilité écologique, l’adhésion des intervenants et le succès potentiel des plans de soutien au comportement positif.

2. Mots-clés / Keywords

Acceptabilité du traitement, Évaluation comportementale, Psychologie scolaire, Efficacité perçue, Soutien au comportement positif, Consultation comportementale, Psychométrie, Validité sociale, Gestion de classe, Analyse appliquée du comportement

3. Auteurs / Authors

L’échelle a été développée et validée par deux figures marquantes de la psychologie scolaire et de l’évaluation comportementale aux États-Unis :

• Stephen N. Elliott, Ph.D. : Professeur émérite et chercheur de premier plan en psychologie scolaire, affilié au cours de sa carrière à la Louisiana State University, à l’University of Wisconsin-Madison, à la Vanderbilt University, puis à l’Arizona State University. Ses travaux pionniers portent sur la validité sociale des interventions éducatives, l’évaluation des compétences sociales chez l’enfant et l’évaluation standardisée en milieu scolaire.
• Melissa V. B. Treuting, Ph.D. : Chercheuse et psychologue clinicienne / scolaire, ayant réalisé ces travaux fondateurs au département de psychologie de la Louisiana State University (Baton Rouge, Louisiane, États-Unis), spécialisée dans la consultation comportementale auprès des enseignants et la mise en œuvre d’interventions individualisées en milieu scolaire.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de la Behavior Intervention Rating Scale (BIRS) est de combler un fossé théorique et empirique critique dans la mise en œuvre des interventions comportementales en milieu scolaire : la divergence fréquente entre l’efficacité technique d’un protocole expérimental et son adoption réelle, durable et conforme par les praticiens de terrain, en particulier les enseignants. Bien qu’une intervention comportementale fondée sur des données probantes (evidence-based intervention) puisse démontrer une réduction spectaculaire des comportements perturbateurs en laboratoire ou dans des conditions expérimentales strictes, son succès dans l’environnement écologique d’une salle de classe ordinaire dépend presque entièrement de l’adhésion, de la volonté et de la perception de l’enseignant qui doit l’administrer.

Historiquement, les travaux précurseurs de Wolf (1978) sur la validité sociale et de Kazdin (1980) ont établi que les traitements jugés inacceptables par les intervenants sont peu susceptibles d’être choisis, mis en œuvre avec fidélité (treatment integrity) ou maintenus au fil du temps. L’Intervention Rating Profile (IRP-15) développé par Martens, Witt, Elliott et Darveaux (1985) permettait d’évaluer l’acceptabilité perçue, mais n’abordait pas explicitement l’estimation prospective que font les enseignants des résultats cliniques et comportementaux concrets sur l’élève. Elliott et Treuting (1991) ont postulé que les jugements des enseignants ne sont pas unidimensionnels : l’acceptabilité d’une stratégie éducative est intrinsèquement liée à la conviction préalable que cette méthode apportera des bénéfices tangibles, généralisables et rapides. La BIRS a donc été conçue spécifiquement pour mesurer de façon intégrée :

• L’acceptabilité préalable de l’intervention (équité, caractère approprié, caractère raisonnable, absence d’effets secondaires délétères, adéquation avec la gravité perçue de la problématique).
• L’efficacité projetée du traitement (probabilité d’extinction ou de diminution du problème cible, normalisation du comportement par rapport aux pairs typiques, maintien des acquis après interruption, généralisation à d’autres contextes comme le domicile ou les cours de récréation).
• La dynamique temporelle de l’intervention (rapidité d’apparition des premiers changements observables chez l’élève).

Dans la pratique clinique et psychoéducative, la BIRS sert d’outil diagnostique lors du processus de consultation collaborative entre le psychologue scolaire et l’équipe pédagogique. Elle permet d’identifier en amont les réticences, les préjugés ou les doutes quant au coût temporel et logistique d’un protocole, facilitant ainsi les ajustements concertés avant le déploiement sur le terrain. Dans la recherche en sciences de l’éducation et en psychologie appliquée, l’instrument fournit une mesure quantitative standardisée et robuste permettant de comparer différentes modalités de prise en charge (par exemple, renforcement différentiel vs surcorrection, stratégies punitives vs approches positives de soutien comportemental) et de modéliser les prédicteurs psychologiques de l’intégrité de mise en œuvre.

5. Construit psychologique / Construct

La BIRS repose sur un modèle multidimensionnel articulé autour de trois composantes interdépendantes : l’Acceptabilité du traitement, l’Efficacité perçue et le Temps de réponse comportemental. Chacune de ces dimensions opérationnalise un versant distinct de la cognition sociale des intervenants éducatifs face aux protocoles de modification du comportement.

Acceptabilité du traitement (Items 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15)

L’acceptabilité du traitement, théorisée par Kazdin (1980) et opérationnalisée dans l’IRP-15, réfère au jugement selon lequel les procédures d’intervention sont jugées appropriées, équitables, non coercitives, conformes aux standards éthiques et raisonnables pour traiter une difficulté donnée. Dans la BIRS, cette dimension englobe 15 énoncés évaluant si le protocole est perçu comme juste pour l’enfant (item 11 : « The intervention was a fair way to handle the child’s problem behavior »), s’il est cohérent avec les pratiques habituelles de gestion de classe de l’enseignant (item 10), si l’enseignant manifeste une disposition active à l’utiliser personnellement dans sa propre classe (item 7), et si le coût perçu de l’intervention est proportionné à la gravité du trouble (item 5). Cette dimension intègre également l’évaluation de l’innocuité de la méthode, vérifiant que le traitement ne risque pas de provoquer des effets indésirables dommageables pour l’élève (item 8 : « The intervention would not result in negative side effects for the child »).

Efficacité perçue du traitement (Items 3, 17, 18, 20, 21, 22, 23)

L’efficacité perçue capture la croyance pragmatique de l’enseignant quant à la capacité de l’intervention à modifier durablement, significativement et fonctionnellement le comportement inadapté de l’élève. Cette dimension transcende la simple suppression momentanée du comportement pour sonder des concepts behavioristes fondamentaux :

• La comparaison sociale et la normalisation : l’intervention permettra-t-elle à l’élève de se rapprocher du niveau de fonctionnement de ses pairs neurotypiques ou adaptés (item 18 et item 22 : « When comparing this child with a well-behaved peer before and after use of the intervention, the child’s and the peer’s behavior would be more alike… ») ?
• Le maintien à long terme : les gains comportementaux se poursuivront-ils une fois que les contingences artificielles de renforcement ou les interventions directes auront pris fin (item 20 : « The child’s behavior will remain at an improved level even after the intervention is discontinued ») ?
• La généralisation transsituationnelle : les progrès déborderont-ils du cadre restreint de la classe pour s’exprimer dans d’autres contextes de vie, tels que le milieu familial ou les cours de récréation (item 21) ?
• L’impact collatéral positif : l’extinction du comportement problématique s’accompagnera-t-elle de l’amélioration de comportements satellites connexes (item 24, qui sature sur l’efficacité globale) ?

Facteur Temps / Rapidité de l’intervention (Items 16 et 19)

La sous-échelle du temps isole la dimension de la latence de réponse thérapeutique. Elle évalue l’attente temporelle de l’enseignant concernant le délai nécessaire pour observer une inflexion clinique positive chez l’élève. L’item 16 (« The intervention would quickly improve the child’s behavior ») et l’item 19 (« Soon after using the intervention, the teacher would notice a positive change in the problem behavior ») mesurent cette exigence critique. Les enseignants travaillant sous forte contrainte de charge cognitive et devant gérer des dynamiques de groupe complexes privilégient naturellement les interventions à déclenchement d’effet rapide, une latence prolongée étant un facteur majeur d’abandon prématuré du traitement.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le socle théorique de la BIRS s’articule à la croisée de trois courants majeurs de la psychologie contemporaine : l’analyse appliquée du comportement, la théorie de la validité sociale et la théorie sociale cognitive appliquée au sentiment d’efficacité personnelle.

L’Analyse Appliquée du Comportement et la Validité Sociale

Dans son article séminal, Montrose Wolf (1978) a posé les bases de la validité sociale, affirmant que les sciences du comportement ne peuvent évaluer le succès d’une intervention uniquement à travers des critères métrologiques objectifs (fréquence, intensité, latence d’un comportement mesuré par un observateur externe). Wolf a identifié trois niveaux indispensables de validation sociale :

1. La signification sociale des objectifs visés (ce que nous cherchons à changer est-il réellement important pour la personne et la société ?).
2. Le caractère socialement approprié des procédures employées (les moyens utilisés sont-ils éthiques, acceptables, respectueux de la dignité du sujet ?).
3. L’importance sociale des effets réels obtenus (les modifications comportementales font-elles une différence qualitative réelle dans l’écologie de vie de l’individu ?).

Alan E. Kazdin (1980, 1981) a ensuite formalisé le concept d’acceptabilité du traitement, le définissant comme le jugement global porté sur des procédures thérapeutiques par des non-professionnels, des usagers ou des médiateurs (comme les enseignants). Kazdin a démontré que l’acceptabilité est modulée par de multiples paramètres, notamment la sévérité du problème, le type de technique employée (renforcement positif vs procédures aversives), les exigences temporelles et l’intelligibilité des consignes.

Le Modèle de Consultation Conjoint et l’Écologie de Classe

Dans la perspective développée par Witt, Elliott et Martens (1984), la salle de classe est conçue comme un écosystème complexe caractérisé par des ressources attentionnelles et temporelles limitées. Lorsque les psychologues scolaires proposent des interventions comportementales dans le cadre d’un modèle de consultation comportementale (Sheridan, Kratochwill, & Elliott, 1990), l’enseignant agit comme médiateur thérapeutique principal. Si l’enseignant perçoit que le coût de mise en œuvre excède les bénéfices attendus, ou si les méthodes heurtent sa philosophie éducative personnelle, l’adhésion s’effondre. La BIRS s’inscrit au cœur de cette approche écosystémique en conceptualisant l’acceptabilité et l’efficacité anticipée non comme des caractéristiques intrinsèques de l’intervention, mais comme une interaction dynamique entre le traitement proposé, le profil de l’élève et la subjectivité de l’intervenant.

La Théorie Sociale Cognitive d’Albert Bandura

La décision d’ajouter l’axe de l’efficacité perçue à l’IRP-15 trouve une justification théorique directe dans la distinction établie par Albert Bandura entre le sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy) et les attentes de résultats (outcome expectations). Un enseignant peut juger qu’un protocole est parfaitement éthique et acceptable en théorie (forte acceptabilité), tout en doutant profondément de sa capacité à produire des résultats concrets face à un profil comportemental particulièrement complexe (faibles attentes de résultats). En reliant l’évaluation procédurale aux attentes d’efficacité, la BIRS opérationnalise ces attentes d’issues comportementales, postulant que l’intention d’agir de l’intervenant est régie par la conjonction d’une démarche perçue comme moralement et matériellement acceptable et d’une issue anticipée comme hautement probante.

7. Validité / Validity

Les qualités métrologiques de la BIRS ont fait l’objet d’investigations poussées documentées par Elliott et Treuting (1991), confirmant la validité de contenu, la validité de construit et la validité concourante de l’instrument.

Validité de contenu

La validité de contenu a été établie dès la phase de conception par l’opérationnalisation méthodique des construits cibles. Les 15 items d’acceptabilité étaient directement dérivés de l’Intervention Rating Profile (IRP-15), dont la validité de contenu avait été préalablement ratifiée par un panel d’experts en analyse du comportement et en psychométrie (Martens et al., 1985). Pour élaborer les 9 nouveaux items consacrés à l’efficacité, les auteurs se sont basés sur les critères fondamentaux définis par la littérature behavioriste : ampleur du changement clinique, pérennité temporelle (maintien), transfert environnemental (généralisation), réduction de l’écart à la norme des pairs, rapidité d’amorce et retombées sur les comportements associés. L’analyse logique des items garantit que l’ensemble du domaine conceptuel de l’efficacité pré-thérapeutique perçue est représenté sans redondance inutile.

Validité de construit

La validité de construit a été démontrée par des procédures d’analyse factorielle exploratoire. Les résultats ont confirmé que les items se regroupent de manière cohérente autour des trois dimensions théoriques postulées (Acceptabilité, Efficacité, Temps). De surcroît, les recherches ultérieures sur la BIRS et ses adaptations ont mis en évidence la sensibilité de l’instrument aux variations expérimentales :

• Les scores d’acceptabilité et d’efficacité varient systématiquement en fonction de la sévérité du comportement de l’enfant : des comportements très perturbateurs augmentent la tolérance des enseignants pour des interventions plus contraignantes (phénomène documenté par Witt et al., 1984).
• La nature positive ou aversive des contingences influence fortement les scores : les interventions fondées sur le renforcement positif obtiennent quasi systématiquement des scores d’acceptabilité significativement plus élevés que les procédures fondées sur l’exclusion temporaire (time-out) ou le coût de la réponse, validant la capacité discriminante de l’échelle.

Validité concourante

La validité concourante de la BIRS a été formellement établie en corrélant les scores obtenus à l’échelle avec ceux de l’échelle du Différentiel Sémantique d’Osgood, Suci et Tannenbaum (1957), un instrument fréquemment utilisé pour évaluer les attitudes et les connotations évaluatives à l’égard de concepts cibles. Les analyses corrélationnelles rapportées par Elliott et Treuting (1991) ont mis en évidence des corrélations positives, statistiquement significatives et de magnitude modérée à élevée entre les dimensions de la BIRS et les facteurs évaluatifs du différentiel sémantique, confirmant que la BIRS mesure fidèlement les dispositions évaluatives favorables envers les interventions scolaires.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de la BIRS a été rigoureusement analysée en termes d’homogénéité et de consistance interne au sein de l’échantillon normatif initial constitué de 216 enseignants (Elliott & Treuting, 1991). Les résultats démontrent des niveaux de cohérence interne se situant dans les tranches supérieures des exigences psychométriques :

• Échelle totale (24 items) : Le coefficient alpha de Cronbach global atteint α = 0,97, indiquant une consistance interne globale exceptionnelle.
• Facteur 1 — Acceptabilité (15 items) : Présente un coefficient alpha de α = 0,97. Cette valeur réplique la fidélité initiale rapportée pour l’IRP-15 (α = 0,98 par Martens et al., 1985), attestant que l’adjonction de nouveaux items n’a aucunement dégradé la consistance du bloc d’acceptabilité.
• Facteur 2 — Efficacité perçue (7 items) : Obtient un coefficient alpha de α = 0,92, confirmant que les items relatifs au changement clinique, à la généralisation et au maintien mesurent une dimension conceptuelle hautement homogène.
• Facteur 3 — Temps / Rapidité (2 items) : Présente un coefficient alpha de α = 0,87. Malgré la brièveté de cette sous-échelle (seulement deux indicateurs), la corrélation inter-items est très forte, justifiant son isolation comme composante temporelle distincte.

Les études de réplication ultérieures menées dans des contextes variés de consultation scolaire (par exemple, Clark & Elliott, 1988 ; Sheridan et al., 1990) ont continuellement retrouvé des coefficients de fidélité par consistance interne supérieurs à 0,90 pour les sous-échelles principales, attestant d’une robustesse métrologique constante à travers différents échantillons d’éducateurs réguliers et spécialisés.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure factorielle de la BIRS a été investiguée par Elliott et Treuting (1991) à l’aide d’une analyse factorielle exploratoire (AFE) appliquée aux réponses des 216 enseignants ayant évalué des vignettes cliniques d’interventions scolaires. L’échantillon comprenait plus de 80 % d’enseignants réguliers et environ 20 % d’enseignants spécialisés, inscrits dans des programmes universitaires de cycles supérieurs en Louisiane.

Extraction et Méthode de Rotation

Les auteurs ont procédé à une extraction factorielle en composantes principales suivie d’une rotation oblique (promax ou oblimin). Le recours à une rotation oblique était justifié sur le plan théorique par l’interdépendance conceptuelle postulée entre l’acceptabilité d’un traitement et son efficacité perçue : un enseignant qui estime qu’une méthode est efficace a tendance à la juger plus acceptable, et inversement.

Critères de Rétention et Structure Factorielle

L’analyse a révélé une solution à trois facteurs satisfaisant au critère de Kaiser (valeurs propres supérieures à 1) et au test du coude de Cattell. Cette structure triadique explique conjointement 73,6 % de la variance totale des scores, un pourcentage particulièrement élevé pour un instrument d’évaluation sociale et attitudinale.

Pour déterminer l’assignation des items à chaque facteur, des critères psychométriques stricts et conservateurs ont été appliqués :

• Un item devait présenter une saturation factorielle (loading) supérieure ou égale à 0,50 sur son facteur principal.
• L’item devait présenter des saturations croisées inférieures ou égales à 0,30 sur les deux autres facteurs.

Répartition des Facteurs

L’application de ces seuils a conduit à une organisation structurelle claire :

1. Facteur 1 (Acceptabilité) : Regroupe l’intégralité des 15 énoncés issus de l’IRP d’origine (items 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15). Ces items affichent des saturations élevées (dépassant pour la majorité 0,65), illustrant le noyau dur de l’évaluation éthique et pratique du traitement.
2. Facteur 2 (Efficacité) : Regroupe 7 des 9 nouveaux items introduits (items 3, 17, 18, 20, 21, 22, 23). Ces énoncés ciblent l’amplitude du changement, la comparaison avec les pairs réguliers et la durabilité des acquis après le retrait du soutien comportemental.
3. Facteur 3 (Temps / Rapidité) : Isole les deux items restants parmi les ajouts (items 16 et 19), qui saturent exclusivement sur la perception de la vitesse à laquelle l’intervention permet de constater un redressement comportemental.

Cette distinction empirique entre l’efficacité globale et la variable temporelle a constitué une contribution méthodologique majeure, prouvant que les enseignants évaluent séparément la magnitude potentielle d’un traitement et sa rapidité d’exécution opérationnelle.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’instrument : Behavior Intervention Rating Scale (BIRS)
• Traduction française : Échelle d’évaluation des interventions comportementales
• Type d’évaluation : Questionnaire auto-rapporté / Échelle d’évaluation attitudinale standardisée
• Population cible : Enseignants de l’enseignement ordinaire et spécialisé, professionnels de l’éducation, intervenants en comportement, consultants scolaires
• Format d’administration : Papier-crayon ou administration informatisée/en ligne ; généralement complété après lecture d’une vignette clinique décrivant un cas d’élève et un plan d’intervention, ou après la proposition concrète d’un plan d’intervention individualisé
• Durée approximative de passation : 5 à 10 minutes
• Nombre total d’items : 24 énoncés rédigés sous forme d’affirmations déclaratives
• Échelle de réponse : Échelle de type Likert à 6 points sans point médian neutre :
• 1 = Strongly Disagree (Pas du tout d’accord)
• 2 = Disagree (Pas d’accord)
• 3 = Slightly Disagree (Plutôt pas d’accord)
• 4 = Slightly Agree (Plutôt d’accord)
• 5 = Agree (D’accord)
• 6 = Strongly Agree (Tout à fait d’accord)
• Modalités de cotation et de calcul des scores :
• Score total : Somme de l’ensemble des 24 items (score théorique allant de 24 à 144 points). Un score plus élevé indique une acceptabilité et une efficacité perçue globales très favorables.
• Score d’Acceptabilité : Somme des 15 items constitutifs (items 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15) ; amplitude théorique de 15 à 90 points.
• Score d’Efficacité perçue : Somme des 7 items constitutifs (items 3, 17, 18, 20, 21, 22, 23) ; amplitude théorique de 7 à 42 points.
• Score du Facteur Temps : Somme des 2 items constitutifs (items 16, 19) ; amplitude théorique de 2 à 12 points.
• Note de cotation : Tous les items sont formulés dans le sens positif du construit ; il n’y a pas d’items inversés dans la formule originale. Des scores moyens par item (score total divisé par le nombre d’items de la dimension, variant de 1 à 6) sont fréquemment utilisés en recherche pour comparer directement les trois dimensions.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication princeps : 1991 (travaux précurseurs menés à la fin des années 1980 sur l’IRP-15 publié en 1985).
• Auteurs et détenteurs des droits : Stephen N. Elliott et Melissa V. B. Treuting ; article princeps publié au sein du Journal of School Psychology (Elsevier / Society for the Study of School Psychology).
• Statut d’accès et licence d’utilisation : L’instrument complet (comprenant les 24 items et la clé de cotation) a été publié intégralement dans le domaine académique public au sein de l’article scientifique princeps (Elliott & Treuting, 1991). Il est considéré comme un instrument de recherche accessible sans frais d’acquisition (open/free academic access) pour les travaux scientifiques non commerciaux, la formation universitaire et l’évaluation clinique psychoéducative.
• Tarifs d’acquisition commerciale : Il n’existe pas de kit de test commercial payant, de feuilles de réponses vendues par un éditeur commercial ou de droits d’entrée onéreux. L’utilisation nécessite la citation rigoureuse de la source originale conformément aux normes académiques (APA).
• Traductions et adaptations : Toute adaptation transculturelle ou traduction dans une autre langue à des fins de recherche ou d’utilisation clinique clinique doit faire l’objet de démarches méthodologiques rigoureuses (traduction-rétrotraduction) et respecter le droit moral des auteurs.

12. Références / References

• Clark, L., & Elliott, S. N. (1988). The influence of treatment strength information on knowledgeable teachers’ evaluation of two social skills training methods. Professional School Psychology, 3(4), 241–251. https://doi.org/10.1037/h0090563
• Elliott, S. N., & Treuting, M. V. B. (1991). The Behavior Intervention Rating Scale: Development and validation of a pretreatment acceptability and effectiveness measure. Journal of School Psychology, 29(1), 43–51. https://doi.org/10.1016/0022-4405(91)90014-I
• Kazdin, A. E. (1980). Acceptability of alternative treatments for deviant child behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 13(2), 259–273. https://doi.org/10.1901/jaba.1980.13-259
• Kazdin, A. E. (1981). Acceptability of child treatment techniques: The influence of treatment approach and problem severity. Behavior Therapy, 12(4), 493–506. https://doi.org/10.1016/S0005-7894(81)80088-7
• Martens, B. K., Witt, J. C., Elliott, S. N., & Darveaux, D. X. (1985). Teacher judgments concerning the acceptability of school-based interventions. Professional Psychology: Research and Practice, 16(2), 191–198. https://doi.org/10.1037/0735-7028.16.2.191
• Osgood, C. E., Suci, G. J., & Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. University of Illinois Press.
• Sheridan, S. M., Kratochwill, T. R., & Elliott, S. N. (1990). Behavioral consultation with parents and teachers: Delivering treatment for socially withdrawn children at home and school. School Psychology Review, 19(1), 33–52. https://doi.org/10.1080/02796015.1990.12085449
• Witt, J. C., Elliott, S. N., & Martens, B. K. (1984). Acceptability of behavioral interventions used in classrooms: The influences of amount of time, severity of behavior problems, and types of intervention. Behavioral Disorders, 9(2), 95–104. https://doi.org/10.1177/019874298400900203
• Wolf, M. M. (1978). Social validity: The case for subjective measurement or how applied behavior analysis is finding its heart. Journal of Applied Behavior Analysis, 11(2), 203–214. https://doi.org/10.1901/jaba.1978.11-203

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items