Échelle d’Évaluation de l’Assertivité chez l’Adolescent

1. Résumé / Abstract

L’Échelle d’Évaluation de l’Assertivité chez l’Adolescent (en anglais, Adolescent Assertiveness Assessment Scale [AAA-S]), conçue par Sara Luize Pereira de Lima, Shirley de Souza Silva Simeão, Washington Allysson Dantas Silva et Melyssa Kellyane Cavalcanti Galdino (2024), constitue un outil psychométrique novateur dédié à l’évaluation systématique des habiletés affirmatives chez les jeunes âgés de 12 à 18 ans. L’affirmation de soi, ou assertivité, représente une composante cardinale de la compétence sociale, conditionnant l’adaptation psychosociale, l’équilibre émotionnel et la prévention des troubles internalisés et externalisés durant cette période développementale charnière. Élaborée initialement à partir d’une investigation qualitative exploratoire s’appuyant sur des groupes de discussion (focus groups) auprès d’adolescents brésiliens âgés de 12 à 15 ans et ancrée dans le modèle théorique des compétences sociales de Del Prette et Del Prette (2017), l’échelle a débuté sous la forme d’un réservoir préliminaire de 80 items avant d’être raffinée en une mouture finale synthétique de 20 items.

Cette mesure d’auto-évaluation recourt à un format de réponse de type Likert en quatre points, allant de 1 (« Jamais ou rarement ») à 4 (« Toujours / presque toujours »), permettant de circonscrire la fréquence des comportements assertifs dans divers contextes écologiques : relations avec les pairs, interactions scolaires avec l’autorité pédagogique, et dynamiques intrafamiliales. Sur le plan des qualités métrologiques initiales, l’AAA-S a démontré une excellente validité de contenu, attestée par un coefficient de validité de contenu total (CVCt) de 0,97 et des coefficients par item (CVCi) systématiquement supérieurs au seuil critique de 0,80, avec des moyennes par juge oscillant entre 0,92 et 0,99. Parallèlement, l’évaluation de la validité sémantique auprès du public cible a mis en évidence une compréhensibilité globale de 86,4 %, confortée par une corrélation modérée et significative avec l’âge des participants (r = 0,41, p = 0,05). Cet instrument répond à un impératif méthodologique de premier plan en proposant une modalité d’évaluation standardisée, rapide et rigoureuse des sous-classes de l’assertivité chez l’adolescent.

2. Mots-clés / Keywords

Assertivité chez l’adolescent, compétences sociales, évaluation psychométrique, validité de contenu, validité sémantique, habiletés de communication, relations entre pairs, adaptation psychosociale, psychologie du développement, comportement affirmatif, relations parents-adolescents, échelle d’évaluation, méthode Likert, Del Prette.

3. Auteurs / Authors

L’Échelle d’Évaluation de l’Assertivité chez l’Adolescent a été développée et formalisée par une équipe de chercheurs brésiliens spécialisés en psychologie clinique, en psychométrie et en développement de l’enfant et de l’adolescent :

• Sara Luize Pereira de Lima : Psychologue clinicienne et chercheuse en sciences psychologiques, affiliée aux programmes de recherche en santé mentale et développement de l’adolescent (Brésil). Auteure principale et correspondante de l’étude (Courriel : [email protected]).
• Shirley de Souza Silva Simeão : Docteure en psychologie, affiliée à des unités d’enseignement supérieur et de recherche clinique au Brésil, spécialiste de l’analyse des compétences relationnelles et de l’épidémiologie psychosociale.
• Washington Allysson Dantas Silva : Chercheur en psychologie sociale et du développement, contribuant activement aux investigations sur la validation d’instruments de mesure comportementale.
• Melyssa Kellyane Cavalcanti Galdino : Professeure et chercheuse universitaire, experte en psychométrie, en méthodologie quantitative et en évaluation des habiletés sociales auprès de populations vulnérables.

La recherche princeps a été publiée au sein de la prestigieuse revue académique à comité de lecture Psicologia: Teoria e Pesquisa en 2024, marquant une contribution significative au champ de l’évaluation psychologique en Amérique latine et à l’échelle internationale.

4. Objectif / Purpose

L’adolescence représente une phase de reconfiguration neurodéveloppementale, cognitive et sociale profonde, caractérisée par une émancipation progressive du cercle familial et un investissement massif de l’univers des pairs. Durant cette période, la capacité de l’individu à s’affirmer de manière constructive constitue un levier déterminant d’adaptation. L’objectif fondamental de l’Échelle d’Évaluation de l’Assertivité chez l’Adolescent (AAA-S) est de fournir une mesure psychométrique standardisée, valide et opérationnelle permettant d’évaluer le répertoire des comportements assertifs déployés par les jeunes âgés de 12 à 18 ans au sein de leurs principaux micro-systèmes écologiques.

Sur le plan théorique et appliqué, l’instrument vise à remédier à une lacune majeure de la littérature contemporaine : la rareté des outils auto-rapportés spécifiquement calibrés pour capter le langage, les codes interactionnels et les dilemmes sociaux typiques de la jeunesse contemporaine. La plupart des échelles d’assertivité existantes, à l’instar de l’échelle de Rathus (Rathus Assertiveness Schedule) ou du questionnaire de Wolpe et Lazarus, ont été conçues pour des cohortes d’adultes ou transposées de manière littérale à des populations adolescentes sans réelle prise en compte de la validité écologique des situations sociales présentées. L’AAA-S a précisément été pensée pour capturer les défis réels auxquels les adolescents sont confrontés : oser contredire un pair, demander des clarifications pédagogiques à un enseignant, gérer un désaccord avec ses parents sans basculer dans l’agressivité destructrice, ou encore formuler un refus ou une rupture relationnelle face à une pression interpersonnelle.

Dans le domaine de la recherche empirique, l’AAA-S permet de modéliser avec précision les interactions dynamiques entre les déficits d’affirmation et diverses trajectoires psychopathologiques, telles que l’anxiété sociale, les troubles dépressifs, le harcèlement scolaire (en tant que victime passive ou auteur réactif) et les conduites à risque (consommation de substances psychoactives sous l’influence du groupe). Sur le plan clinique et préventif, l’échelle offre aux psychologues scolaires, pédopsychiatres et intervenants psychosociaux une grille d’évaluation diagnostique fine. Elle permet d’identifier les sous-domaines comportementaux défaillants chez un jeune (par exemple, une incapacité à exprimer un mécontentement ou une difficulté à solliciter de l’aide auprès des figures d’autorité), fournissant ainsi une base empirique pour structurer des programmes d’entraînement aux compétences sociales (Social Skills Training), monitorer l’efficacité des interventions psychothérapeutiques d’orientation cognitivo-comportementale et promouvoir le bien-être psychosocial global des adolescents.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique opérationnalisé par l’AAA-S est l’assertivité à l’adolescence. L’assertivité, définie au sein de l’approche fonctionnelle et comportementale des compétences sociales (Del Prette & Del Prette, 2017), renvoie à la capacité d’un individu à exprimer ouvertement, honnêtement et de manière contextuellement appropriée ses pensées, sentiments, opinions, croyances, désirs et droits personnels, tout en respectant scrupuleusement les droits, sentiments et perspectives d’autrui. Il s’agit d’un équilibre fonctionnel rigoureux situé entre deux pôles dysfonctionnels opposés : l’inhibition (ou passivité) et l’agressivité.

Le modèle multidimensionnel sous-tendant l’AAA-S articule l’assertivité en plusieurs sous-classes comportementales majeures, particulièrement saillantes au cours de la deuxième décennie de la vie :

• L’expression du désaccord et la défense des droits personnels : Cette dimension concerne l’aptitude de l’adolescent à maintenir et verbaliser son point de vue lorsqu’il diverge de celui de ses pairs ou d’une autorité, sans recourir à la soumission craintive ni à la violence verbale. Elle est illustrée par l’item 1 (« Lorsque mes pairs disent quelque chose avec lequel je ne suis pas d’accord, j’exprime mon opinion ») et l’item 8 (« Quand quelqu’un dit que mes goûts musicaux ne sont pas bons, j’explique que nous avons des préférences musicales différentes »). Cette compétence implique une différenciation du soi et une tolérance à la confrontation interpersonnelle modérée.
• L’affirmation face aux figures d’autorité et aux contextes académiques : Les interactions avec les enseignants et le personnel scolaire mobilisent des habiletés assertives spécifiques en raison de l’asymétrie de statut. Cette sous-classe intègre l’aptitude à solliciter des explications complémentaires (item 18 : « Si je ne comprends pas quelque chose que l’enseignant a expliqué, je demande qu’il l’explique à nouveau »), à porter la voix collective du groupe (item 5 : « Dans les situations de groupe, je représente généralement mon groupe pour faire des demandes à l’enseignant »), ou à surmonter l’anxiété de prise de parole (item 4 coté de manière inversée).
• La négociation et l’autonomie dans le cadre familial : L’adolescence est marquée par une renégociation des frontières de l’autonomie avec les figures parentales. Cette facette reflète la capacité à argumenter de manière mesurée face aux requêtes parentales non partagées (item 6 : « Je peux argumenter lorsque mes parents me demandent de faire quelque chose que je ne veux pas faire ») tout en régulant les accès de colère lors des évaluations négatives (item 7 coté de manière inversée).
• L’expression des affects et la gestion des liens affectifs : L’assertivité affective implique la communication authentique des sentiments positifs (attirance amoureuse, amitié) et des limites relationnelles. Elle inclut l’aptitude à mettre fin à une relation insatisfaisante de manière décidée (item 13 : « Lorsque je suis malheureux dans une relation, je peux prendre l’initiative d’y mettre fin ») ainsi que la difficulté à formuler ses sentiments intimes (item 9, inversé).
• La reconnaissance de ses responsabilités et la réparation relationnelle : L’affirmation de soi mature comprend également la reconnaissance proactive de ses torts sans effondrement narcissique, illustrée par la capacité à s’excuser (item 14 : « Si je blesse un camarade, je m’excuse ») et l’évitement de la mauvaise foi (item 15, inversé).
• Le contrôle des comportements passifs-agressifs et perturbateurs : L’échelle évalue également les manifestations déguisées d’hostilité qui s’écartent de la véritable assertivité, telles que l’ironie blessante envers les camarades (item 10) ou les attitudes d’évitement de l’aide d’autrui par fierté mal placée (item 19).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le cadre conceptuel qui gouverne l’architecture de l’AAA-S s’enracine au confluent de la théorie de l’apprentissage social formulée par Albert Bandura (1977), des théories comportementales de la communication interpersonnelle développées initialement par des auteurs pionniers tels qu’Andrew Salter (1949) et Joseph Wolpe (1958), et plus spécifiquement du Modèle Théorique et Pratique des Compétences Sociales formalisé par Zilda A. P. Del Prette et Almir Del Prette (2001, 2017).

Dans la perspective de Bandura, les conduites assertives s’acquièrent, se maintiennent et s’affinent à travers l’observation de modèles (parents, pairs, éducateurs), le renforcement vicariant et les expériences d’efficacité personnelle (self-efficacy). L’affirmation de soi requiert non seulement un savoir-faire comportemental (maîtrise des composantes verbales, para-verbales et non verbales de l’échange), mais aussi une attente d’efficacité personnelle élevée (« Je suis capable d’exprimer mon désaccord calmement ») et une prévision réaliste des conséquences sociales (« Mon interlocuteur peut entendre mon avis sans rompre le lien »). À l’adolescence, ces schémas cognitivo-comportementaux subissent d’importantes restructurations sous la pression de la conformité au groupe de pairs.

Del Prette et Del Prette (2017) ont enrichi cette approche en opérant une distinction fondamentale entre compétence sociale (un construit évaluatif faisant référence au jugement de l’efficacité et de l’adéquation d’un comportement par l’environnement social) et habiletés sociales (les comportements spécifiques constitutifs du répertoire de l’individu). Au sein de ce modèle intégratif, l’assertivité est conceptualisée comme une sous-classe complexe d’habiletés qui exige un haut niveau de contrôle de l’impulsivité et une finesse métacognitive. Les auteurs distinguent rigoureusement les comportements assertifs des conduites agressives (imposition de ses droits au détriment d’autrui par la coercition, l’ironie ou la menace) et des conduites passives/inhibées (sacrifice de ses propres droits, effacement et refoulement de ses besoins pour éviter le conflit ou le rejet).

L’AAA-S opérationnalise cette modélisation théorique en intégrant les trois topologies d’affirmation : l’assertivité d’affrontement (faire face aux critiques, refuser des demandes abusives), l’assertivité d’expression émotionnelle (partager des sentiments positifs ou négatifs de manière constructive) et l’assertivité collaborative (négocier, assumer le leadership d’un groupe d’élèves). Ainsi, l’instrument s’inscrit au cœur d’une épistémologie cognitivo-comportementale et contextuelle où la compétence assertive est envisagée comme un médiateur crucial de la résilience psychologique et de la santé mentale tout au long de l’adolescence.

7. Validité / Validity

L’évaluation des propriétés psychométriques de l’Échelle d’Évaluation de l’Assertivité chez l’Adolescent (AAA-S) a été documentée avec une grande rigueur méthodologique par de Lima et ses collaborateurs (2024), en se focalisant principalement sur la validité de contenu et la validité sémantique, étapes indispensables préalables aux grandes études factorielles confirmatoires.

La validité de contenu a été examinée selon la méthode formalisée par Hernandez-Nieto (2002), reposant sur le calcul du Coefficient de Validité de Contenu (CVC). Un panel d’experts juges indépendants, spécialistes en psychologie du développement et en psychométrie, a été sollicité pour évaluer le pool initial d’items selon des critères précis de clarté du langage, de pertinence pratique et de représentativité théorique par rapport au construit d’assertivité. Les résultats psychométriques obtenus attestent d’une qualité exceptionnelle :

• Coefficient de Validité de Contenu Total (CVCt) : L’ensemble de l’instrument a atteint un CVCt global de 0,97, largement supérieur au seuil d’acceptabilité conventionnel établi à 0,80.
• Coefficients par Item (CVCi) : Chaque item retenu dans la version finale de 20 énoncés présente un CVCi supérieur à 0,80 (avec des valeurs oscillant entre 0,85 et 1,00), démontrant une adéquation sans ambiguïté entre l’énoncé de l’item et le construit théorique ciblé.
• Moyennes d’évaluation par juge : Les moyennes globales accordées par les différents juges ont fluctué entre 0,92 et 0,99, témoignant d’une concordance inter-juges quasi parfaite quant à la pertinence clinique et conceptuelle des situations décrites.

En complément, la validité sémantique a été investiguée directement auprès de la population cible, composée d’adolescents âgés de 12 à 15 ans issus de divers horizons socio-éducatifs, afin de garantir que les énoncés étaient pleinement intelligibles et dépourvus de biais interprétatifs liés au registre linguistique. En appliquant un critère de score médian supérieur à 2,5 pour refléter des indices de compréhension élevés, les analyses ont révélé un taux d’intelligibilité globale de l’échelle de 86,4 %. Une corrélation linéaire positive, modérée et statistiquement significative a été mise en évidence entre l’âge chronologique des participants et leur niveau d’intelligibilité des items (r = 0,41, p = 0,05). Cette corrélation souligne l’effet du développement cognitif et lexical des adolescents sur la saisie des nuances communicationnelles, tout en confirmant que la version finale de 20 items demeure accessible dès l’âge de 12 ans.

Les investigations ultérieures demeurent requises pour documenter la validité convergente (corrélations attendues avec des mesures validées d’estime de soi, d’habiletés sociales globales et de régulation émotionnelle) et la validité discriminante (corrélations négatives avec des inventaires d’anxiété sociale, de retrait dépressif et d’agressivité réactive).

8. Fidélité / Reliability

Dans l’étude princeps de validation publiée par de Lima, Simeão, Silva et Galdino (2024), les auteurs ont orienté leurs efforts méthodologiques initiaux sur la conception de l’instrument, la réduction d’items à partir d’un ensemble de 80 énoncés exploratoires et la consolidation de la validité de contenu et sémantique. Par conséquent, les indices statistiques de consistance interne transversale (alpha de Cronbach, coefficient oméga de McDonald) et les estimations de fidélité temporelle (stabilité test-retest) n’ont pas fait l’objet de calculs définitifs dans le rapport inaugural.

Les auteurs soulignent explicitement dans leurs conclusions que la détermination de la cohérence interne et de la reproductibilité temporelle constitue la prochaine étape impérative du programme de recherche sur l’AAA-S. À la lumière des normes psychométriques contemporaines prescrites par l’American Educational Research Association (AERA), l’American Psychological Association (APA) et le National Council on Measurement in Education (NCME, 2014), un instrument de mesure auto-rapporté en santé mentale doit démontrer un coefficient d’homogénéité globale (alpha ou oméga) minimal de 0,70 pour une utilisation exploratoire en recherche, et préférentiellement supérieur à 0,80 pour des applications de bilan individuel en psychologie clinique ou scolaire.

La forte homogénéité sémantique et théorique démontrée par les coefficients de validité de contenu (CVCi > 0,80 pour tous les items retenus ; CVCt = 0,97) laisse présager des coefficients de consistance interne hautement satisfaisants lors des prochaines études empiriques à large échelle. Les futures recherches devront inclure des analyses de stabilité test-retest à intervalle de 2 à 4 semaines auprès d’échantillons représentatifs d’adolescents scolarisés afin de vérifier la robustesse temporelle des scores en l’absence d’intervention psychosociale ciblée.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Au stade de la publication inaugurale (de Lima et al., 2024), aucune analyse factorielle exploratoire (AFE) ou confirmatoire (AFC) n’a été menée sur le jeu final de 20 items. La transition de la version expérimentale de 80 items vers la structure finale de 20 énoncés a été opérée sur la base de critères qualitatifs rigoureux issus des focus groups, de l’élimination des redondances lexicales et des jugements d’experts via le Coefficient de Validité de Contenu.

Sur le plan structurel prédictif, l’AAA-S a été conçue pour refléter une architecture multidimensionnelle conforme au modèle théorique de Del Prette et Del Prette (2017). Les travaux psychométriques en cours et futurs devront mettre en œuvre une modélisation par équations structurelles (Structural Equation Modeling) et une AFC pour éprouver plusieurs structures concurrentes :

• Un modèle unidimensionnel : Postulant un facteur général sous-jacent d’assertivité globale de l’adolescent gouvernant l’ensemble des réponses aux 20 items.
• Un modèle multidimensionnel corrélé : Isolant les sous-dimensions empiriques telles que : (a) l’affirmation face aux pairs, (b) l’affirmation face à l’autorité scolaire/parentale, (c) l’expression émotionnelle et l’établissement des limites intimes, et (d) la reconnaissance des erreurs relationnelles.
• Un modèle bifactoriel (Bifactor) : Intégrant un facteur général d’assertivité globale transcendant l’ensemble des items, tout en autorisant des facteurs spécifiques orthogonaux capturant la variance propre aux différents contextes d’interaction (famille, école, groupe d’amis).

Ces investigations devront vérifier les indices d’adéquation classiques : un indice de comparative fit index (CFI) supérieur à 0,95, un Tucker-Lewis Index (TLI) supérieur à 0,95, et une erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) inférieure à 0,06. L’analyse de l’invariance de mesure (invariance configural, métrique, scalaire et stricte) en fonction du genre (garçons vs filles) et des tranches d’âge (début d’adolescence : 12-14 ans vs fin d’adolescence : 15-18 ans) représentera également un jalon essentiel pour valider l’équité psychométrique de l’outil.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Type d’instrument : Échelle d’auto-évaluation comportementale standardisée (Inventaire auto-rapporté).
• Format d’administration : Administration électronique (en ligne via interface numérique, tablette ou ordinateur) ou sur support papier-crayon traditionnel.
• Durée approximative de passation : Environ 5 à 10 minutes, compte tenu du format concis de 20 items.
• Population cible : Adolescents scolarisés ou en consultation clinique, âgés de 12 à 18 ans.
• Nombre total d’items : 20 items rédigés à la première personne du singulier décrivant des scénarios comportementaux concrets.
• Échelle de réponse : Échelle ordinale de type Likert en 4 points :
  • 1 = Jamais ou rarement (Never or rarely)
  • 2 = Parfois (Sometimes)
  • 3 = Souvent (Often)
  • 4 = Toujours ou presque toujours (Always/almost always)
• Modalités de cotation et calcul des scores :
  • L’instrument comprend des items orientés positivement (reflétant directement un comportement assertif, ex. items 1, 2, 3, 5, 6, 8, 13, 14, 16, 18, 20) cotés directement de 1 à 4.
  • Il comporte également des items inversés (reflétant l’inhibition, l’évitement assertif ou des conduites inadaptées, ex. items 4, 7, 9, 10, 11, 12, 15, 17, 19) qui doivent être recodés préalablement à toute analyse sommative (1 = 4, 2 = 3, 3 = 2, 4 = 1).
  • Le score global d’assertivité s’obtient par la somme de l’ensemble des 20 items après recodage. Les scores totaux oscillent de 20 à 80 points : des scores élevés indiquent un répertoire comportemental affirmé, flexible et socialement habile, tandis que des scores bas signalent des difficultés majeures d’affirmation de soi (tendance à la soumission passive ou réactions agressives dysfonctionnelles).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication du test : 2024.
• Statut commercial : Instrument non commercial (Open Access psychométrique).
• Frais d’utilisation (Fee) : Gratuit pour une utilisation dans le cadre de la recherche scientifique, de l’évaluation diagnostique clinique non marchande et de l’enseignement académique.
• Licence et régime de droits : L’article fondateur et l’instrument sont diffusés sous une licence Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0). Les chercheurs, cliniciens et enseignants sont expressément autorisés à reproduire, adapter, traduire et administrer l’échelle, sous réserve d’attribuer explicitement la paternité de l’œuvre aux auteurs originaux et de citer correctement la source princeps.
• Adresse de correspondance et autorisations : Sara Luize Pereira de Lima (Courriel : [email protected]).

12. Références / References

• American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education. (2014). Standards for educational and psychological testing. American Educational Research Association. https://www.apa.org/science/programs/testing/standards
• Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall. https://psycnet.apa.org/record/1977-25703-000
• de Lima, S. L. P., Simeão, S. d. S. S., Silva, W. A. D., & Galdino, M. K. C. (2024). Adolescent Assertiveness Assessment Scale: Evidence of content validity. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 40, Article e40403. https://doi.org/10.1590/0102.3772e40403.en
• Del Prette, A., & Del Prette, Z. A. P. (2001). Psicologia das habilidades sociais: Terapia, educação e trabalho. Vozes. https://www.rihs.ufscar.br/
• Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2017). Competência social e habilidades sociais: Manual teórico-prático. Editora Vozes. https://www.scielo.br/j/prc/
• Hernández-Nieto, R. A. (2002). Contributions to statistical analysis: The coefficients of proportional variance, content validity and kappa. Universidad de Los Andes.
• Rathus, S. A. (1973). A 30-item schedule for assessing assertive behavior. Behavior Therapy, 4(3), 398–406. https://doi.org/10.1016/S0005-7894(73)80120-0
• Wolpe, J. (1958). Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford University Press. https://psycnet.apa.org/record/1959-00918-000

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items