1. Résumé / Abstract
L’Échelle des motivations inconscientes pour l’enseignement (Unconscious Motivations for Teaching Scale), conçue à l’origine par George G. Stern, Joseph Masling, Barbara Denton, Jean Henderson et Rachel Levin en 1960, constitue un jalon méthodologique et théorique pionnier dans l’évaluation psychodynamique et personologique des motivations professionnelles au sein des sciences de l’éducation. Cet instrument a été développé dans l’optique d’opérationnaliser deux composantes interdépendantes régissant l’exercice du métier d’enseignant : les sources inconscientes de gratification émotionnelle (le motif pulsionnel sous-jacent) et les systèmes d’attitudes conscientes servant de rationalisations idéologiques à ces conduites pédagogiques. L’architecture globale repose sur deux inventaires distincts et complémentaires de 100 items chacun, administrés selon une échelle de réponse ordinale en six points. Chaque inventaire évalue dix rôles pédagogiques prototypiques (par exemple : le rôle nourricier, dominant, pratique, ordonné, intellectuel ou exhibitionniste), à raison de dix énoncés ciblés par dimension de rôle.
Sur le plan psychométrique, les auteurs ont rapporté des coefficients de fidélité test-retest oscillant entre 0,654 et 0,865 sur un intervalle temporel de trois à quatre semaines, confirmant une stabilité temporelle adéquate pour des mesures d’orientation motivationnelle et de rationalisation défensive. Les analyses d’items initiales ont mis en évidence un pouvoir discriminant significatif pour l’ensemble des sous-échelles, isolant avec efficience les profils psychologiques distincts chez les enseignants stagiaires et en exercice. Cet article propose un examen exhaustif des fondements conceptuels, du cadre théorique personologique issu des travaux de Henry Murray, des qualités métrologiques, des protocoles de passation et des implications cliniques et organisationnelles de cette double échelle historique.
2. Mots-clés / Keywords
Motivation enseignante, motivations inconscientes, gratification pulsionnelle, rationalisation, théorie des besoins de Murray, psychodynamique du travail, évaluation psychométrique, rôles professionnels, sélection des enseignants, fidélité test-retest, attitudes pédagogiques, psychologie éducationnelle, formation des enseignants, personologie.
3. Auteurs / Authors
L’instrument a été élaboré par une équipe de chercheurs en psychologie clinique, différentielle et de l’éducation de l’Université de Syracuse (Syracuse University, New York, États-Unis) :
- George G. Stern, Ph.D. : Professeur de psychologie au Psychological Research Center de l’Université de Syracuse, théoricien renommé des interactions individu-environnement (Person-Environment Fit) et collaborateur historique des développements issus de la personologie d’Henry Murray.
- Joseph Masling, Ph.D. : Psychologue clinicien et professeur de psychologie, spécialiste des mécanismes de projection, de l’évaluation clinique implicite et de la psychodynamique appliquée.
- Barbara Denton, M.A. : Chercheuse associée au département de psychologie de l’Université de Syracuse, spécialisée dans l’ingénierie des tests psychopédagogiques.
- Jean Henderson, M.A. : Psychologue scolaire et spécialiste des pratiques d’observation et d’évaluation pédagogique en milieu scolaire public.
- Rachel Levin, Ph.D. : Psychométricienne et statisticienne, affiliée aux travaux d’analyse factorielle et de standardisation des instruments d’évaluation des traits motivationnels.
4. Objectif / Purpose
L’objectif fondamental de l’Échelle des motivations inconscientes pour l’enseignement est d’explorer les soubassements affectifs profonds qui orientent les individus vers les métiers de l’enseignement, ainsi que les constructions cognitives et normatives qu’ils élaborent pour légitimer leur style pédagogique. Dans la perspective clinique et différentielle de Stern et de ses collègues (1960), le choix d’exercer une profession éducative ne saurait être réduit à une décision purement rationnelle, économique ou altruiste explicite. Il répond fréquemment à des impératifs intrapsychiques complexes, à la recherche de gratifications narcissiques, réparatrices, relationnelles ou d’emprise sur autrui.
Applications en recherche et en sélection professionnelle
L’outil a été conçu pour répondre à un double besoin :
- La recherche fondamentale en psychologie de l’éducation : Il s’agissait de dépasser les questionnaires classiques fondés sur la désirabilité sociale, où les futurs enseignants affirment quasi unanimement entrer dans le métier par « amour des enfants » ou par « passion civique de transmettre ». L’échelle de Stern et al. débusque la dissociation fonctionnelle entre le motif latent (la gratification recherchée) et le discours manifeste (l’attitude rationalisatrice).
- Le conseil pédagogique et le diagnostic institutionnel : L’instrument visait à assister les responsables de programmes de formation des maîtres, les psychologues conseillers et les superviseurs scolaires dans l’identification des profils d’enseignants particulièrement vulnérables à l’épuisement professionnel (burnout), aux dysfonctionnements disciplinaires ou aux dérives autoritaires non conscientisées.
Justification théorique et clinique
Le postulat directeur de cet instrument repose sur l’hypothèse qu’un enseignant ignorant ses véritables ancrages motivationnels court le risque d’instrumentaliser ses apprenants au profit de son propre équilibre psychologique. Par exemple, un éducateur mû par un puissant besoin inconscient de domination compensatoire peut développer une rhétorique pédagogique centrée sur la « rigueur méthodologique » ou le « respect indispensable de l’autorité républicaine ». À l’inverse, un enseignant guidé par un besoin fusionnel d’affection (rôle nourricier) rationalisera son intervention par des théories non directives, au risque de compromettre la structuration du cadre d’apprentissage. En explicitant ces deux pôles — gratification affective et attitude idéologique —, l’instrument permet une prise de recul réflexive essentielle lors de la formation initiale et continue.
5. Construit psychologique / Construct
Le construit central mesuré par l’outil est la motivation enseignante, opérationnalisée sous la forme d’un diptyque structurel : l’Échelle de Gratification (Gratification Scale), qui quantifie l’intensité du plaisir ou de la satisfaction inconsciente recherchée à travers l’exercice du métier, et l’Échelle d’Attitudes (Attitudes Scale), qui évalue l’adhésion idéologique aux philosophies pédagogiques légitimant ces pratiques.
Ces deux dimensions globales se déclinent à travers dix rôles ou patterns pédagogiques fondamentaux identifiés à partir d’observations de terrain et de consultations avec les superviseurs d’établissements scolaires publics :
1. Le rôle pratique (Practical)
Ce rôle reflète une quête de sécurité, de stabilité pragmatique et de routine professionnelle structurée. Sur le plan de la gratification, l’enseignant tire un bénéfice affectif du caractère prévisible de son emploi du temps, des congés scolaires et de l’évitement de l’anxiété compétitive du monde des affaires. L’attitude correspondante rationalise ce choix en affirmant que l’éducation doit avant tout préparer les élèves aux exigences concrètes et fonctionnelles de la vie économique réelle.
2. Le rôle nourricier et protecteur (Nurturant)
Ancré dans un besoin fondamental d’affiliation et d’étayage bienveillant, ce motif renvoie à la satisfaction affective profonde obtenue en prenant soin d’êtres perçus comme vulnérables ou dépendants. Le motif inconscient comble souvent des carences précoces ou un désir d’amour inconditionnel. La rationalisation idéologique met en avant des doctrines pédagogiques centrées sur l’épanouissement émotionnel, la non-directivité et l’accueil inconditionnel de l’enfant.
3. Le rôle dominant et autoritaire (Dominant)
Ce rôle mobilise le besoin de pouvoir, de contrôle d’autrui et de direction descendante. La gratification réside dans le sentiment de maîtrise, d’obéissance immédiate et de suprématie intellectuelle face à un public captif de mineurs. L’attitude idéologique justifie cette posture par la nécessité d’une discipline de fer, de l’ordre moral et du dressage aux règles sociales pour forger le caractère des élèves.
4. Le rôle exhibitionniste et séducteur (Exhibitionistic)
Il correspond au besoin narcissique d’admiration, de mise en scène de soi et de captation de l’attention du groupe. La salle de classe fonctionne comme un théâtre où l’enseignant recherche les applaudissements métaphoriques et l’émerveillement de son auditoire. Les attitudes associées défendent l’idée que le charisme théâtral, l’humour permanent et l’enthousiasme flamboyant constituent les seuls leviers efficaces de la transmission pédagogique.
5. Le rôle ordonné et compulsif (Orderly)
Cette dimension s’appuie sur le besoin de structure, de symétrie, de clarté méticuleuse et d’évitement de l’imprévu chaotique. La satisfaction provient de la tenue impeccable des registres, de l’ordonnancement rigide des leçons et de la conformité réglementaire. L’attitude rationalisatrice érige la méthode, la ponctualité et la rigueur formelle au rang de vertus éducatives suprêmes.
6. Le rôle intellectuel et érudit (Intellectual)
Ici, la gratification découle du commerce intime avec les idées abstraites, la manipulation de concepts complexes et la préservation d’une identité d’intellectuel pur. L’attitude rationalise cette disposition par un rejet virulent de toute pédagogie pratique au profit d’un académisme d’élite, où l’élève n’est valorisé qu’en tant que réceptacle de la haute culture.
7. Le rôle dépendant et conformiste (Dependent)
Ce pôle renvoie au besoin de s’abriter derrière la hiérarchie institutionnelle, les manuels officiels et les directives ministérielles pour désamorcer toute responsabilité personnelle. La gratification découle de la sécurité d’être loyalement aligné sur le système. L’attitude affirme que le bon professeur est exclusivement un exécutant fidèle des programmes d’État et des ordres de ses supérieurs.
8. Le rôle agressif et répressif (Aggressive)
Sur le plan inconscient, ce rôle offre une issue socialement tolérée à des pulsions hostiles ou punitives sous couvert d’évaluation sommative sévère. La gratification est liée au pouvoir de sanctionner, de souligner les erreurs et de confronter l’élève à ses limites. La rationalisation convoque le darwinisme scolaire, affirmant que la sévérité impitoyable est un bienfait nécessaire pour endurcir la jeunesse face aux réalités cruelles du monde.
9. Le rôle réparateur et prosélyte (Missionary/Social Crusader)
Ce motif répond au besoin de rachat moral, de prosélytisme civique ou de transformation utopique de la société à travers la classe. L’enseignant tire sa gratification de son statut d’agent de rédemption morale. L’attitude rationalise cette position en assignant à l’école le mandat impératif de corriger tous les maux politiques, économiques et moraux de la collectivité.
10. Le rôle distant et impersonnel (Detached)
Ce motif assure l’évitement de l’intimité affective et le maintien d’une barrière protectrice infranchissable entre l’enseignant et les apprenants. La satisfaction réside dans l’asepsie relationnelle. L’attitude soutient qu’un enseignant ne doit jamais s’impliquer affectivement et que l’objectivité scientifique exige une neutralité froide et clinique exempte de tout sentiment.
6. Cadre théorique / Theoretical Framework
L’assise épistémologique de l’Échelle des motivations inconscientes pour l’enseignement s’inscrit au carrefour de la théorie des besoins de Henry Murray (1938), de la personologie et des conceptualisations psychanalytiques portant sur les mécanismes de défense de l’ego, particulièrement la rationalisation, la formation réactionnelle et la sublimation (Anna Freud, 1936).
Le modèle Besoin-Pression (Need-Press) de Murray
George G. Stern a été l’un des plus illustres continuateurs des travaux de Murray à Harvard. Dans le modèle murrayen, la personnalité humaine est structurée par des besoins psychogènes (needs) qui cherchent à s’actualiser face aux contraintes et opportunités offertes par l’environnement social ou institutionnel (press). Selon Stern et al. (1960), la profession enseignante constitue un environnement organisationnel extrêmement plastique offrant des « pressions » environnementales susceptibles d’accueillir et de satisfaire presque toutes les grandes configurations motivationnelles décrites par Murray : besoin d’affiliation (n Affiliation), besoin de dominance (n Dominance), besoin d’aide et de protection (n Nurturance), besoin d’ordre (n Order) ou besoin d’exhibition (n Exhibition).
La dialectique Motif-Rationalisation (Gratification vs. Attitude)
L’apport novateur de Masling, Stern et leurs collaborateurs a été de postuler qu’une motivation inconsciente n’apparaît que rarement à l’état brut dans la conscience de l’acteur professionnel. Face à des désirs archaïques (dominer des enfants, rechercher avidement l’affection de mineurs, exercer une rigueur compulsive), le Moi met en place des opérations de filtrage cognitif et de légitimation morale :
- La Gratification (Motif latent) : Elle correspond à la composante conative primaire, c’est-à-dire au quantum de plaisir affectif ou à l’apaisement de l’angoisse procuré par l’acte d’enseigner dans une modalité spécifique. Cette composante opère souvent hors du champ de la lucidité immédiate de l’individu.
- L’Attitude (Rationalisation manifeste) : Il s’agit de la superstructure intellectuelle, de la philosophie pédagogique adoptée par l’enseignant. Elle sert d’alibi idéologique acceptable par le Surmoi et valorisé par la culture éducative pour justifier des comportements qui répondent d’abord à des nécessités pulsionnelles personnelles.
Ce dédoublement théorique permet d’expliquer pourquoi deux enseignants professant exactement la même doctrine pédagogique progressiste peuvent se comporter de manière radicalement dissemblable dans le huis clos de leur classe : l’un agit par authentique décentration cognitive, tandis que l’autre l’utilise comme masque protecteur masquant une anxiété d’autorité paralysante.
7. Validité / Validity
Le développement de l’échelle en 1960 a reposé sur une méthodologie rigoureuse de construction inductive-déductive, bien que l’établissement de sa validité empirique externe présente certaines caractéristiques propres aux outils psychométriques de cette époque.
Validité de contenu et de construit
La validité de contenu a été garantie par une démarche qualitative préalable particulièrement dense :
- Élaboration des rôles : Dix-huit descriptions initiales de rôles d’enseignants ont été rédigées en concertation étroite avec le personnel d’encadrement et les inspecteurs d’un réseau scolaire public étendu.
- Sélection par panel d’experts : Un comité d’enseignants expérimentés a procédé à l’analyse critique de chaque profil de rôle, identifiant les collègues qui incarnaient le plus fidèlement ces différents modes de fonctionnement dans la pratique quotidienne.
- Entretiens cliniques approfondis : Les enseignants ainsi sélectionnés ont fait l’objet d’entretiens semi-directifs poussés. Les enquêteurs ont extrait les sources primaires de gratification émotionnelle rapportées par ces professionnels, ainsi que les arguments idéologiques utilisés pour justifier leurs pratiques de classe.
- Réduction dimensionnelle : Sur la base de ces verbatims, dix rôles directeurs ont été retenus pour constituer le squelette définitif des deux échelles parallèles de 100 items.
Pouvoir discriminant des items
Les analyses d’items conduites par Stern et al. (1960) sur des échantillons d’étudiants engagés dans des cursus de formation des maîtres (undergraduate et graduate) ont démontré un pouvoir de discrimination statistiquement significatif pour l’ensemble des 20 sous-échelles (10 pour la gratification, 10 pour les attitudes). Chaque item sélectionné présentait une corrélation point-bisériale élevée avec le score global de sa dimension d’appartenance tout en maintenant une saturation réduite sur les autres pôles.
Validité convergente, discriminante et limites
Dans la publication originale de 1960, les auteurs ont souligné que la validation concurrente et prédictive directe par le biais de critères comportementaux externes (comme l’évaluation standardisée de la performance enseignante ou les observations indépendantes à travers des glaces sans tain) n’avait pas encore été formellement complétée à large échelle. Les auteurs ont principalement documenté la validité interne du dispositif à travers l’indépendance relative des rôles entre eux et la corrélation modérée attendue entre l’échelle de gratification et l’échelle d’attitude pour un même rôle, démontrant que la rationalisation ne coïncide pas parfaitement avec la pulsion sous-jacente.
8. Fidélité / Reliability
L’évaluation de la stabilité temporelle et de la consistance interne de l’instrument a fait l’objet d’études quantitatives minutieuses lors des travaux de standardisation menés à l’Université de Syracuse.
Fidélité test-retest (Stabilité temporelle)
Pour mesurer la constance des réponses face à des construits motivationnels censés refléter des traits de personnalité relativement stables, l’échelle a été administrée à deux reprises auprès d’un même échantillon représentatif de futurs enseignants, sur un intervalle de trois à quatre semaines. Les résultats rapportés par Stern, Masling, Denton, Henderson et Levin (1960) font état des valeurs suivantes :
- Étendue des coefficients : Les coefficients de corrélation test-retest (r de Pearson) se sont échelonnés entre 0,654 et 0,865 selon les sous-échelles considérées.
- Sous-échelles de gratification : Les indices de stabilité temporelle pour les motivations affectives latentes se sont généralement situés dans la tranche 0,68 à 0,82, ce qui témoigne d’une excellente persistance temporelle des besoins pulsionnels déclarés.
- Sous-échelles d’attitudes : Les coefficients pour les rationalisations idéologiques ont atteint des scores encore plus élevés (jusqu’à 0,865), traduisant la solidité des systèmes de croyances pédagogiques conscientes développés par les participants.
Homogénéité interne
Bien que l’alpha de Cronbach n’ait pas été systématiquement rapporté sous sa forme moderne pour chacun des dix items de chaque sous-échelle lors de la publication inaugurale de 1960, les indices d’équivalence interne calculés par la méthode de bissection (split-half reliability) corrigée par la formule de Spearman-Brown ont indiqué des coefficients de cohérence interne oscillant majoritairement entre 0,72 et 0,84 pour l’ensemble des dimensions composites.
9. Analyse factorielle / Factor Analysis
Bien que l’instrument ait été bâti selon une approche structuraliste a priori (dix rôles issus de l’analyse clinique qualitative des entretiens), des études d’intercorrélations et des réductions factorielles exploratoires ont été conduites pour vérifier si les dix rôles postulés s’organisaient selon des super-facteurs de second ordre.
Structure factorielle de second ordre
Les analyses factorielles exploratoires menées sur les matrices d’intercorrélations des 10 sous-échelles ont mis en lumière trois ou quatre facteurs d’ordre supérieur récurrents, organisant la dynamique pédagogique globale :
- Facteur I : Orientation Relationnelle / Affiliative (Nurturance vs. Detachment)
Ce méta-facteur oppose les rôles axés sur la chaleur affective, l’étayage protecteur et la proximité interpersonnelle (Nourricier, Réparateur) aux rôles caractérisés par la froideur méthodologique, la distance émotionnelle et l’objectivisme intellectuel strict (Détaché, Intellectuel). Les saturations factorielles pour les items du rôle nourricier excèdent fréquemment 0,70 sur cet axe. - Facteur II : Autoritarisme / Contrôle Pénitentiaire (Dominance vs. Permissiveness)
Ce facteur rassemble les pôles de la Dominance et de l’Agressivité répressive, caractérisés par une volonté affirmée de soumission de l’apprenant, opposés aux attitudes plus horizontales et bienveillantes. Les items relatifs à l’ordre formel et à la sanction disciplinaire s’y associent fortement (saturations comprises entre 0,55 et 0,78). - Facteur III : Narcissisme / Expressivité Théâtrale (Exhibitionism vs. Practical Utility)
Cet axe sépare les enseignants exploitant la salle de classe pour des gratifications égocentriques et histrioniques (Exhibitionniste) de ceux guidés par une perspective purement instrumentale, modeste et pragmatique du travail éducatif (Pratique, Dépendant).
Les analyses confirmatoires ultérieures inspirées des travaux de Stern sur les environnements universitaires ont attesté que la dissociation entre les blocs de Gratification et les blocs d’Attitudes était maintenue : les items de gratification saturent prioritairement sur les facteurs décrivant des affects privés, tandis que les items d’attitudes saturent sur des facteurs de conformité socioculturelle et de représentations professionnelles.
10. Instrument de mesure / Instrument
L’instrument se présente sous la forme d’un double inventaire auto-administré sur support papier-crayon, caractérisé par les spécifications techniques suivantes :
- Structure globale : Deux questionnaires distincts administrés consécutivement ou en sessions séparées :
- Échelle de Gratification (Gratification Scale) : 100 items évaluant le plaisir affectif et le motif latent.
- Échelle d’Attitudes (Attitudes Scale) : 100 items mesurant la justification idéologique et pédagogique.
- Nombre total d’items : 200 items (100 par inventaire, exactement 10 items alloués à chacun des 10 rôles fonctionnels).
- Format des réponses : Échelle ordinale de type Likert en six points (allant généralement de 1 = « En désaccord total / Ne me correspond absolument pas » à 6 = « En accord total / Me correspond parfaitement »), interdisant tout point neutre médian pour contraindre le sujet à un choix orienté.
- Temps de passation : Entre 25 et 40 minutes pour compléter l’ensemble des deux volets du protocole.
- Modalités d’administration : Auto-passation individuelle ou collective sous la supervision d’un psychologue ou d’un formateur accrédité.
- Cotation et profilage :
- Calcul d’un score brut pour chaque rôle dans l’échelle de Gratification (score de 10 à 60 par rôle).
- Calcul d’un score brut pour chaque rôle dans l’échelle d’Attitudes (score de 10 à 60 par rôle).
- Tracé d’un profil psychologique bipolaire permettant de confronter le score de gratification d’un rôle donné avec le score d’attitude correspondant, révélant ainsi les zones de congruence ou de rationalisation défensive accentuée.
11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year
- Année de publication initiale : 1960.
- Auteurs et copyright : George G. Stern, Joseph Masling, Barbara Denton, Jean Henderson et Rachel Levin. Publication originale parue dans la revue scientifique internationale Educational and Psychological Measurement.
- Statut des droits et accessibilité : L’article fondateur de 1960 et les matrices conceptuelles associées sont soumis au droit d’auteur de la revue et des éditeurs scientifiques originaux (actuellement sous licence via SAGE Publications). Les questionnaires intégraux ne relèvent pas du domaine public ouvert.
- Utilisation pour la recherche universitaire : L’exploitation de l’échelle à des fins de recherche non commerciale requiert la consultation des archives du Psychological Research Center de l’Université de Syracuse ou l’obtention d’une autorisation auprès des ayants droit ou de l’éditeur scientifique du journal original.
- Tarifs : Aucun tarif commercial fixe n’est appliqué pour une commercialisation grand public, l’instrument demeurant un outil de recherche académique spécialisé accessible via les bases de données institutionnelles universitaires et les bibliothèques universitaires détenant les microfiches et tirés à part d’origine.
12. Références / References
Les sources bibliographiques suivantes constituent le corpus académique de référence sur lequel repose l’élaboration et la théorisation de cet instrument :
- Freud, A. (1936). The Ego and the Mechanisms of Defence. International Universities Press.
- Masling, J., & Stern, G. G. (1969). Effect of the observer in the classroom. Journal of Educational Psychology, 60(5), 351–354. https://doi.org/10.1037/h0028133
- Murray, H. A. (1938). Explorations in personality: A clinical and experimental study of fifty men of college age. Oxford University Press.
- Stern, G. G. (1970). People in context: Measuring person-environment congruence in education and industry. John Wiley & Sons.
- Stern, G. G., Masling, J., Denton, B., Henderson, J., & Levin, R. (1960). Two scales for the assessment of unconscious motivations for teaching. Educational and Psychological Measurement, 20(1), 9–29. https://doi.org/10.1177/001316446002000102