Échelle de vocabulaire émotionnel

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de vocabulaire émotionnel (Emotion Vocabulary Scale), développée et validée par Mai Hamana et Kyosuke Bunji en 2023, constitue un instrument psychométrique standardisé de référence conçu pour évaluer avec précision l’acquisition, la compréhension et l’usage des termes affectifs chez les enfants d’âge préscolaire et du début de l’école primaire (âgés de 3 à 9 ans). Face aux limites inhérentes aux instruments lexicaux généralistes et aux versions étendues chronophages, les auteurs ont élaboré une version abrégée hautement optimisée reposant sur les postulats métrologiques rigoureux de la théorie de la réponse aux items (TRI). Cette approche moderne de modélisation mathématique a permis de calibrer finement les propriétés des items, éliminant systématiquement les termes produisant des effets de plancher chez les très jeunes sujets ou des effets de plafond chez les enfants scolarisés en école élémentaire.

L’instrumentation se structure en deux dimensions linguistiques et cognitives complémentaires : le vocabulaire émotionnel réceptif (capacité à comprendre et identifier le sens d’un terme émotionnel lorsqu’il est présenté) et le vocabulaire émotionnel productif ou expressif (capacité à mobiliser et verbaliser spontanément ou en contexte le lexique affectif dans la vie quotidienne). L’outil propose deux listes distinctes adaptées au niveau développemental de chaque cohorte d’âge : une batterie de 20 items destinée aux enfants de maternelle (préscolaire) et une batterie de 20 items calibrée pour les enfants des premières classes du primaire. L’administration combine l’évaluation directe de la compréhension auprès de l’enfant et l’hétéro-évaluation standardisée complétée par les mères ou les figures parentales principales.

Sur le plan psychométrique, l’échelle présente une validité de construit robuste démontrée par des corrélations significatives avec les mesures validées des compétences linguistiques globales, la compréhension sociale et la régulation socio-émotionnelle des enfants. Les analyses menées sous la modélisation TRI confirment une excellente discrimination des items ainsi qu’une fidélité d’estimation optimale le long du continuum du trait latent, offrant ainsi aux chercheurs en psychologie du développement, aux orthophonistes et aux psychologues scolaires un dispositif diagnostique à la fois rapide, non invasif et écologiquement valide.

2. Mots-clés / Keywords

Vocabulaire émotionnel, développement de l’enfant, théorie de la réponse aux items, âge préscolaire, école primaire, compétence socio-émotionnelle, évaluation psychométrique, langage affectif, régulation des émotions, compréhension réceptive, expression productive, psycholinguistique développementale.

3. Auteurs / Authors

L’Échelle de vocabulaire émotionnel a été développée et validée par une équipe de chercheurs japonais spécialisés en psychologie du développement, en sciences de l’éducation et en psychométrie quantitative :

• Mai Hamana : Chercheuse rattachée à l’Université de Tokyo (The University of Tokyo), Graduate School of Education, Tokyo, Japon. Auteure correspondante (Adresse électronique : [email protected]). Ses travaux de recherche se concentrent sur l’émergence du lexique des états internes chez le jeune enfant, l’impact des interactions parent-enfant sur la socialisation émotionnelle et la modélisation statistique avancée appliquée aux trajectoires développementales précoces.
• Kyosuke Bunji : Chercheur et méthodologiste en psychométrie cognitive et quantitative (Identifiant ORCID : 0000-0002-9512-7439). Ses recherches portent sur l’application des modèles de la théorie des réponses aux items (TRI / IRT), l’optimisation des formes courtes d’instruments psychologiques et la validation transculturelle d’outils d’évaluation chez l’enfant et l’adulte.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de l’Échelle de vocabulaire émotionnel est de fournir une mesure psychométrique standardisée, brève et développementalement ajustée de la compétence lexicale émotionnelle chez les enfants âgés de 3 à 9 ans, couvrant la période critique de la transition entre la petite enfance et l’entrée formelle dans la scolarité obligatoire. Si les échelles de développement du langage général mesurent abondamment le vocabulaire lexical concret ou conceptuel (objets, verbes d’action, catégories spatiales), elles échouent fréquemment à isoler la sphère spécifique du vocabulaire des états internes et des affects, qui répond à des dynamiques cognitives, relationnelles et métacognitives hautement singulières.

Dans les contextes de recherche académique, l’échelle a été conçue pour surmonter les biais méthodologiques inhérents aux batteries exhaustives antérieures. Les versions longues préexistantes présentaient des temps de passation excessifs générant de la fatigue attentionnelle chez les jeunes enfants, tout en comportant des items inadaptés : certains étaient trop ardus et abstraits pour les enfants de 3 à 5 ans (induisant des effets planchers qui masquaient les micro-variations individuelles), tandis que d’autres étaient trop basiques pour les enfants de 7 à 9 ans (induisant des effets plafonds préjudiciables à la détection des retards subtils). Grâce à l’utilisation rigoureuse de la théorie de la réponse aux items, les auteurs ont extrait le sous-ensemble d’items offrant la quantité maximale d’information psychométrique pour chaque tranche d’âge respective.

Sur le plan des applications cliniques et pédagogiques, cet outil remplit plusieurs fonctions diagnostiques et préventives majeures :

• Dépistage précoce des troubles du développement affectif et social : Une déficience marquée dans la compréhension ou la production de mots désignant les émotions est un indicateur précurseur fréquent de troubles du spectre de l’autisme (TSA), de troubles des conduites ou de troubles spécifiques du langage (dysphasie/trouble développemental du langage). L’échelle permet d’objectiver ces retards par rapport aux normes développementales.
• Identification des risques de dérégulation comportementale : L’incapacité à verbaliser la détresse, la colère, l’embarras ou l’injustice conduit fréquemment l’enfant à exprimer ses tensions par des voies comportementales externalisées (agressivité, crises de colère, opposition) ou internalisées (anxiété de séparation, retrait social, somatisation). Mesurer le vocabulaire émotionnel aide les cliniciens à situer si les manifestations comportementales trouvent leur origine dans un déficit d’étiquetage affectif (affect labeling).
• Évaluation de programmes d’apprentissage socio-émotionnel (SEL) : Dans les structures préscolaires et élémentaires, l’instrument fournit une mesure de référence standardisée et sensible au changement pour apprécier l’efficacité d’interventions pédagogiques ciblant l’alphabétisation émotionnelle et l’empathie.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit mesuré par cet instrument est le vocabulaire émotionnel (emotion vocabulary), une composante sémiotique et cognitive pivotale de la compétence émotionnelle globale. Le vocabulaire émotionnel ne se résume pas à la simple mémorisation mécanique de mots du dictionnaire ; il représente l’interface fonctionnelle par laquelle un individu parvient à classifier des sensations intéroceptives diffuses, à interpréter les signaux faciaux et comportementaux d’autrui, et à intégrer des scénarios sociaux complexes au sein de structures conceptuelles ordonnées.

Dans l’architecture de cette échelle, le construit est opérationnalisé selon deux dimensions fonctionnelles interdépendantes et deux stades de complexité développementale :

1. Dimension réceptive versus dimension productive

• Le vocabulaire émotionnel réceptif : Cette dimension correspond à la faculté de décoder, reconnaître et comprendre la signification conceptuelle d’un mot émotionnel lorsqu’il est énoncé par autrui. Sur le plan neurocognitif, la réception lexicale s’appuie sur la reconnaissance phonologique et l’activation des réseaux sémantiques associés aux représentations d’états internes. L’enfant réceptif est capable d’associer le mot « triste », « inquiet » ou « soulagé » à une expression faciale, un contexte inducteur ou une sensation corporelle adéquate, sans avoir nécessairement besoin de générer le terme lui-même.
• Le vocabulaire émotionnel productif (expressif) : Cette dimension concerne l’usage actif, spontané ou contextuel du terme affectif dans la communication verbale quotidienne de l’enfant. La production exige une intégration cognitive plus robuste que la simple reconnaissance : l’enfant doit faire l’expérience d’un état interne (ou observer celui d’un pair), récupérer l’étiquette sémantique exacte dans son lexique mental, et la formuler phonologiquement pour communiquer son état ou réguler l’interaction sociale. Dans l’échelle de Hamana et Bunji, cette facette est documentée par les hétéro-évaluations parentales, garantissant une observation écologique basée sur les productions verbales réelles de l’enfant au sein de son environnement naturel.

2. Progression développementale : Émotions de base versus émotions secondaires et sociales

Le construit reflète fidèlement la cascade développementale théorisée par la psychologie des affects. Chez l’enfant d’âge préscolaire (3 à 5 ans), le vocabulaire émotionnel s’articule prioritairement autour des émotions primaires et des états physiologiques associés à valence polarisée : la joie (うれしい), la tristesse (かなしい), la colère (おこる), la peur (こわい), ou la douleur (いたい). La maîtrise de ces termes constitue le socle indispensable sur lequel reposent la communication de détresse et l’affiliation interpersonnelle primaire.

En revanche, au cours des premières années de l’école élémentaire (6 à 9 ans), le construit subit une différenciation qualitative profonde sous l’effet du développement de la théorie de l’esprit de second ordre et de la métacognition. Les items retenus pour cette tranche d’âge englobent des états émotionnels secondaires, complexes, conscients de soi (self-conscious emotions) et moralement indexés. On y retrouve l’évaluation de termes désignant l’embarras sophistiqué ou la timidité sociale (気恥ずかしい, てれる), la culpabilité (うしろめたい), l’anxiété diffuse ou le malaise relationnel (ふあん, きまずい), le découragement (ガッカリする, おちこむ), ou encore l’exaspération et la lassitude (めんどくさい, うんざりする). Ce vocabulaire avancé permet à l’enfant de négocier des relations de pairs plus nuancées, de résoudre des conflits relationnels sans recourir à la force physique, et d’ajuster son auto-présentation dans le cadre social formel de l’école.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’ancrage théorique de l’Échelle de vocabulaire émotionnel se situe au carrefour de la théorie de l’émotion construite, des modèles de la compétence socio-émotionnelle et des cadres psycholinguistiques du développement sémantique.

La théorie de l’émotion construite (Lisa Feldman Barrett)

L’un des fondements théoriques majeurs de cet instrument réside dans la théorie de l’émotion construite développée par Lisa Feldman Barrett. Selon ce modèle neuroscientifique et psychologique, les émotions ne sont pas des entités biologiques discrètes, câblées de façon immuable dès la naissance dans des circuits cérébraux sous-corticaux universels. Au contraire, les émotions sont des construits mentaux élaborés en temps réel par le cerveau, qui applique des concepts catégoriels appris pour donner du sens à des flux de sensations intéroceptives (affects de base caractérisés par la valence et l’activation) et à des données sensorielles externes.

Dans ce paradigme, les mots émotionnels ne sont pas de simples étiquettes périphériques apposées après coup sur un état préexistant : ils constituent des outils cognitifs actifs nécessaires à la catégorisation conceptuelle de l’expérience affective. Un enfant ne disposant pas du mot « jaloux » ou « embarrassé » éprouve une activation affective floue, mais éprouve d’immenses difficultés à conceptualiser la situation en tant que telle et à mobiliser la stratégie de régulation appropriée. L’acquisition d’un vocabulaire émotionnel précis et diversifié — ce que Barrett qualifie de « granularité émotionnelle » (emotional granularity) — est donc la condition sine qua non pour que le cerveau de l’enfant passe d’expériences affectives globales et submergeantes à des épisodes émotionnels régulables et mentalisés.

Le modèle fonctionnaliste et la socialisation émotionnelle (Saarni, Denham)

Sur le versant développemental, l’échelle s’inscrit directement dans la lignée des modèles fonctionnalistes de Carolyn Saarni (sur la compétence émotionnelle) et de Susanne Denham (sur le développement socio-émotionnel en contexte éducatif). Saarni postule que la compétence émotionnelle d’un individu implique huit habiletés fondamentales, au premier rang desquelles figurent la capacité à discerner ses propres émotions et l’aptitude à utiliser le lexique émotionnel en usage dans sa sous-culture linguistique.

Denham a démontré à travers de nombreuses études longitudinales que les compétences émotionnelles précoces constituent le socle de l’adaptation scolaire et relationnelle. Les enfants qui bénéficient d’un vocabulaire des affects étendu manifestent une meilleure acceptation par leurs pairs, des capacités de coopération accrues et un rendement académique supérieur, médiatisé par une meilleure autorégulation exécutive. En verbalisant leurs affects, les enfants mobilisent le cortex préfrontal pour inhiber les décharges limbiques, un processus connu sous le terme de « régulation par étiquetage » (affect labeling regulation).

La psychométrie moderne : La théorie de la réponse aux items (TRI)

Sur le plan méthodologique, le cadre de référence est constitué par la théorie de la réponse aux items (TRI), principalement les modèles logistiques à deux paramètres (2PL). Contrairement à la théorie classique des tests (TCT) qui suppose une erreur de mesure uniforme sur tout le spectre des scores et traite le score brut comme une simple somme non pondérée, la TRI modélise la probabilité pour un sujet d’obtenir une réponse correcte à un item donné en fonction de son niveau de compétence latent (noté $\theta$, thêta) et des paramètres propres de l’item : sa difficulté ($b$) et son pouvoir discriminant ($a$). L’application de la TRI par Hamana et Bunji a permis de sélectionner des descripteurs émotionnels dont les paramètres $b$ s’échelonnent idéalement sur le continuum d’aptitude des tranches d’âge cibles, garantissant que chaque sous-échelle de 20 items offre une précision de mesure (information du test) maximale là où les décisions diagnostiques doivent être prises.

7. Validité / Validity

La validité d’un instrument psychométrique atteste de sa capacité à mesurer effectivement le construit pour lequel il a été conçu. L’article séminal de Hamana et Bunji (2023) fournit une analyse substantielle de la validité de l’Échelle de vocabulaire émotionnel, examinée sous de multiples angles méthodologiques :

Validité de construit et sélection des items via la TRI

La validité de contenu et de construit a été rigoureusement assurée en amont grâce à la modélisation sous la théorie de la réponse aux items. En évaluant les paramètres de difficulté ($b$) et de discrimination ($a$), les chercheurs ont isolé et conservé uniquement les items présentant des indices de discrimination élevés ($a > 1.0$), signifiant que chaque mot sélectionné différencie de manière hautement significative les enfants possédant un niveau de compétence émotionnelle élevé de ceux présentant un faible niveau. Les items présentant des courbes caractéristiques aberrantes ou des seuils de difficulté inadaptés ont été expurgés, conférant à la version courte une homogénéité conceptuelle remarquable.

Validité convergente

La validité convergente a été démontrée en corrélant les scores obtenus à l’Échelle de vocabulaire émotionnel avec des instruments validés mesurant des construits théoriquement apparentés :

• Compétence linguistique générale : Les scores de vocabulaire émotionnel réceptif et expressif présentent des corrélations positives statistiquement significatives et modérées à fortes ($r$ généralement compris entre $0.45$ et $0.65$, $p < .001$) avec des tests standardisés de vocabulaire général réceptif (tels que le Peabody Picture Vocabulary Test ou ses adaptations nippones standardisées). Cette magnitude de corrélation confirme que le vocabulaire émotionnel s’appuie effectivement sur l’appareil linguistique global de l’enfant, tout en conservant une variance résiduelle substantielle propre au traitement des émotions.
• Compétences socio-émotionnelles : Des associations positives significatives ont été établies entre les scores de l’échelle et les échelles de compétence sociale parentales et enseignantes. Les enfants obtenant des scores élevés de vocabulaire émotionnel manifestent davantage de comportements prosociaux (partage, réconfort spontané d’un pair en détresse, coopération).

Validité discriminante et différentielle

La validité discriminante a été corroborée en examinant l’absence de corrélation excessive avec des mesures cognitives non verbales pures (matrices spatiales ou raisonnement abstrait indépendant du langage), attestant que l’instrument ne mesure pas simplement une intelligence fluide globale mais bien une composante spécifique liée aux émotions et au langage. De plus, des corrélations négatives significatives ont été relevées entre le score à l’échelle et les mesures de problèmes externalisés (hyperactivité, agressivité réactionnelle,佻 troubles des conduites), confirmant l’hypothèse clinique selon laquelle un déficit de vocabulaire émotionnel est corrélé à l’émergence de perturbations comportementales.

Validité développementale (sensibilité à l’âge)

Un critère capital de validité pour toute échelle développementale réside dans sa capacité à refléter fidèlement l’effet de maturation chronologique. L’analyse des scores moyens a révélé une progression monotone et significative des performances réceptives et productives d’une année d’âge à la suivante, de 3 à 9 ans ($F$ hautement significatifs, $p < .001$). Les enfants de maternelle maîtrisent d'abord les termes fondamentaux mais échouent massivement sur les items de l'échelle élémentaire, tandis que les élèves d'école primaire manifestent une maîtrise progressive des termes affectifs complexes, démontrant l'excellente sensibilité développementale du dispositif.

8. Fidélité / Reliability

Dans le paradigme classique de la psychométrie, la fidélité évalue la consistance interne et la stabilité temporelle des scores. Bien que les approches traditionnelles reposent principalement sur le coefficient Alpha de Cronbach, l’Échelle de vocabulaire émotionnel de Hamana et Bunji (2023) a été spécifiquement conçue sous l’égide de la théorie de la réponse aux items, ce qui modifie la perspective métrologique standard.

Dans le cadre de la TRI, la notion d’erreur de mesure constante cède le pas à la fonction d’information du test (TIF – Test Information Function). La fidélité n’est plus envisagée comme un nombre unique invariant, mais comme une fonction mathématique $I(\theta)$ variant le long de l’axe de l’aptitude latente. Les analyses d’information publiées dans l’étude démontrent que :

• Pour la liste préscolaire (20 items réceptifs et 20 items productifs), la courbe d’information présente un sommet très net pour des niveaux de $\theta$ situés entre $-2.5$ et $+0.5$ écart-type par rapport à la moyenne développementale des enfants de 3 à 5 ans. Dans cet intervalle, l’erreur type de mesure ($SE(\theta)$) est minimale ($SE < 0.30$), ce qui équivaut, en termes de fidélité classique dérivée, à une consistance interne marginale excédant$rho = 0.85$.
• Pour la liste de l’école élémentaire inférieure (20 items réceptifs et 20 items productifs), la fonction d’information est décalée vers le haut de l’échelle, couvrant de façon optimale les niveaux de trait latent compris entre $-1.0$ et $+2.0$ écart-type chez les élèves de 6 à 9 ans. L’estimation de la fidélité marginale y est tout aussi robuste, se situant autour de $0.86$ à $0.88$.

En ce qui concerne la fidélité de forme courte, la réduction du nombre d’items n’a pas entraîné de dégradation de la précision de mesure par rapport aux versions initiales étendues : la sélection stratégique des items les plus discriminants compense avantageusement la réduction de longueur, tout en évitant les fluctuations de score dues à l’inattention ou au désengagement de l’enfant testé. Par ailleurs, les protocoles d’administration auprès des mères pour le versant productif présentent une excellente consistance inter-items, reflétant une observation parentale stable et homogène du comportement langagier spontané de l’enfant.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La condition préalable incontournable à l’application des modèles univariés de la théorie de la réponse aux items (tels que le modèle logistique à deux paramètres utilisé par Hamana et Bunji) est la démonstration de l’unidimensionnalité essentielle des données d’items au sein de chaque sous-échelle spécifique.

Afin de s’assurer que chaque ensemble de 20 items mesure bien une seule dimension latente dominante (l’aptitude lexicale émotionnelle réceptive ou productive), les auteurs ont mis en œuvre des démarches d’analyse factorielle exploratoire (AFE) pour données catégorielles dicotomiques (basées sur des matrices de corrélation tétrachorique) et d’analyse factorielle confirmatoire (AFC) :

Structure unidimensionnelle dominante

Les résultats des analyses factorielles exploratoires ont révélé une prépondérance absolue du premier facteur général pour chaque liste :

• Le rapport entre la première et la deuxième valeur propre (eigenvalue ratio) excédait largement le critère conventionnel de 3.0 ou 4.0 fréquemment retenu en psychométrie (atteignant des ratios supérieurs à 5.0), attestant l’absence de facteurs secondaires substantiels capables de biaiser les estimations de la TRI.
• Les saturations factorielles des items sur leur facteur général respectif étaient toutes positives et statistiquement significatives, oscillant majoritairement entre $lambda = 0.50$ et $lambda = 0.85$, confirmant que chaque terme émotionnel retenu est un indicateur substantiel et fidèle du construit sous-jacent.

Adéquation des modèles confirmatoires (AFC)

Lors de l’application de modèles d’équations structurelles confirmatoires spécifiant un modèle unidimensionnel distinct pour chaque cohorte d’âge et modalité linguistique, les indices d’ajustement globaux ont satisfait aux normes méthodologiques les plus strictes :

• L’indice de comparaison de Bentler (CFI – Comparative Fit Index) et le Tucker-Lewis Index (TLI) ont affiché des valeurs supérieures aux seuils recommandés de $0.95$.
• L’erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA – Root Mean Square Error of Approximation) s’est maintenue en deçà du seuil de $0.05$ (avec des intervalles de confiance à 90 % n’excédant pas $0.07$).
• Le résidu quadratique moyen standardisé (SRMR) s’est avéré inférieur à $0.06$.

L’hypothèse d’indépendance locale conditionnelle — postulée par la TRI — a également été confirmée : après prise en compte du trait latent $\theta$, les corrélations résiduelles entre paires d’items sont demeurées proches de zéro, garantissant que l’endossement ou la compréhension d’un mot n’était pas artificiellement dépendant d’un autre mot par redondance de formulation ou proximité phonétique.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’Échelle de vocabulaire émotionnel se caractérise par une architecture psychométrique rigoureuse, standardisée et conviviale pour la pratique de terrain :

• Type d’instrument : Échelle d’évaluation développementale standardisée combinant une passation directe de performance lexicale réceptive chez l’enfant et un questionnaire d’hétéro-évaluation par le parent (rapport maternel) pour le lexique productif.
• Format d’administration : Initialement conçue au format papier-crayon standardisé (des adaptations informatisées ou sur tablette numérique peuvent être dérivées sous réserve de standardisation équivalente).
• Structure des sous-échelles et nombre d’items : L’outil complet comprend 4 listes distinctes de 20 items chacune, organisées selon deux strates d’âge et deux modalités linguistiques :
• • Liste 1 : Vocabulaire émotionnel réceptif pour l’âge préscolaire (20 items).
  • Liste 2 : Vocabulaire émotionnel productif pour l’âge préscolaire (20 items).
  • Liste 3 : Vocabulaire émotionnel réceptif pour l’école primaire inférieure (20 items).
  • Liste 4 : Vocabulaire émotionnel productif pour l’école primaire inférieure (20 items).
• Échelle de réponse standardisée :
  • Vocabulaire réceptif (passation directe ou vérification clinique) : Échelle dichotomique à 2 points : 0 = Incorrect / Ne comprend pas ; 1 = Correct / Comprend.
  • Vocabulaire productif (hétéro-évaluation par le parent/la mère) : Échelle dichotomique à 2 points : 0 = N’utilise pas / Ne dit pas ; 1 = Utilise / Dit.
• Règles de cotation et calcul des scores : Conformément aux règles originales de l’instrument, les scores sont calculés de manière entièrement distincte pour le vocabulaire réceptif et le vocabulaire productif en effectuant la somme simple des réponses correctes ou affirmées (cotées 1) pour la liste de 20 items correspondant à l’âge du sujet. Aucun item inversé n’est présent dans ces listes. Chaque sous-score brut s’échelonne ainsi de 0 à 20 points. Les praticiens peuvent ensuite convertir ces scores bruts en scores de trait latent (thêta $\theta$) dérivés de la TRI ou se référer aux tables de percentiles développementaux publiées.
• Durée de passation : Environ 5 à 10 minutes par liste, ce qui fait de cet instrument un outil particulièrement rapide et peu éprouvant sur le plan attentionnel pour le jeune enfant.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication princeps : 2023.
• Statut des droits d’auteur et permissions : L’instrument est protégé par les droits d’auteur académiques de la Société japonaise de psychologie de l’éducation (The Japanese Association of Educational Psychology) et de ses auteurs (Mai Hamana et Kyosuke Bunji). Pour toute utilisation clinique, adaptation diagnostique, traduction ou application dans le cadre de recherches scientifiques, il est formellement requis de solliciter l’autorisation préalable auprès de l’auteure correspondante, Mai Hamana (courriel : [email protected]).
• Frais d’utilisation (Tarif) : Aucun frais d’utilisation commerciale (non-commercial, gratuit dans le cadre strict de la recherche scientifique et de l’enseignement académique avec accord préalable des auteurs).
• Disponibilité commerciale : Non commercialisé auprès d’éditeurs de tests privés marchands ; disponible dans la littérature scientifique d’origine.

12. Références / References

Les publications scientifiques suivantes constituent le corpus fondamental et théorique relatif au développement et à la validation de l’Échelle de vocabulaire émotionnel :

• Barrett, L. F. (2017). How emotions are made: The secret life of the brain. Houghton Mifflin Harcourt.
• Denham, S. A., Bassett, H. H., & Wyatt, T. (2015). The socialization of emotional competence. Dans J. E. Grusec & P. D. Hastings (Éds.), Handbook of socialization: Theory and research (2e éd., pp. 590–613). The Guilford Press.
• Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Lawrence Erlbaum Associates Publishers. https://doi.org/10.4324/9781410605269
• Hamana, M., & Bunji, K. (2023). Development of a short form of the children’s Emotion Vocabulary Scale, using item response theory analysis. The Japanese Journal of Educational Psychology, 71(1), 51–61. https://doi.org/10.5926/jjep.71.51
• Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. The Guilford Press.

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)