Échelle de soutien des enseignants

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de soutien des enseignants (en anglais, Teacher Support Scale [TSS]), développée initialement par Metheny, McWhirter et O’Neil (2008), constitue un instrument psychométrique d’auto-évaluation conçu pour mesurer la perception globale qu’ont les élèves et les étudiants du soutien social dispensé par le corps professoral dans son ensemble. Contrairement aux outils évaluant l’alliance pédagogique avec un enseignant spécifique ou une relation duelle éducateur-apprenant, la TSS aborde le soutien enseignant comme un phénomène sociologique et scolaire global. L’instrument est composé de 21 énoncés évalués selon une échelle ordinale de type Likert en 5 points, allant de 1 (« Pas du tout d’accord » / Strongly disagree) à 5 (« Tout à fait d’accord » / Strongly agree). Dans sa conceptualisation princeps, l’échelle se structure autour de quatre dimensions distinctes mais fortement corrélées : l’intérêt pour l’élève et son avenir (Interested), la considération positive inconditionnelle et l’estime perçue (Positive Regard), les attentes académiques et le niveau d’exigence bienveillant (Expectation), ainsi que l’accessibilité relationnelle et la disponibilité de l’équipe pédagogique (Accessible).

Sur le plan psychométrique, les premières investigations menées dans les environnements scolaires nord-américains ont mis en évidence des niveaux remarquables de cohérence interne, avec des coefficients alpha de Cronbach oscillant généralement entre 0,91 et 0,97 selon les échantillons considérés (Perry, Liu, & Pabian, 2010). Toutefois, les adaptations transculturelles contemporaines, notamment l’étude d’envergure menée auprès d’apprenants de l’enseignement professionnel par Lazarová, Hlaďo et Hloušková (2019), révèlent que la structure tétradimensionnelle originale présente des limites statistiques sous l’effet d’une multicolinéarité extrême (intercorrélations latentes variant de 0,71 à 0,99). Ces auteurs ont démontré la supériorité d’une modélisation bifactorielle, faisant ressortir un facteur général robuste de soutien professoral (oméga de McDonald ω = 0,90) et une facette résiduelle liée au regard positif indirect. L’outil s’avère particulièrement prédictif de l’adaptabilité de carrière, de l’engagement scolaire, du bien-être psychologique et du sentiment d’efficacité personnelle des élèves.

2. Mots-clés / Keywords

Échelle de soutien des enseignants, Teacher Support Scale, soutien social perçu, relation enseignant-élève, climat scolaire, adaptabilité de carrière, évaluation psychométrique, analyse factorielle confirmatoire, modèle bifactoriel, persévérance scolaire, enseignement secondaire, psychométrie de l’éducation.

3. Auteurs / Authors

L’Échelle de soutien des enseignants a été élaborée à l’origine par les chercheurs américains :

• Rachel M. Metheny : Chercheuse en psychologie du conseil et de l’orientation, affiliée au College of Education de l’University of Oregon (Eugene, Oregon, États-Unis).
• Ellen Hawley McWhirter, Ph.D. : Professeure émérite titulaire de la chaire Ann Swindells en psychologie du conseil à l’University of Oregon, spécialiste reconnue du développement de carrière des populations marginalisées, de l’auto-efficacité et des barrières contextuelles dans l’éducation.
• Kimberly K. O’Neil : Chercheuse et praticienne en psychologie de l’éducation et de l’orientation, Department of Counseling Psychology and Human Services, University of Oregon.

Des travaux d’adaptation méthodologique, de réévaluation factorielle et de validation transculturelle de référence ont été conduits par l’équipe de l’Université Masaryk (Brno, République tchèque) :

• Bohumíra Lazarová, Ph.D. : Professeure associée au Département des sciences de l’éducation, Faculté des arts, Masaryk University (Brno, République tchèque). Contact académique : [email protected].
• Petr Hlaďo, Ph.D. : Chercheur senior en sciences de l’orientation et de l’éducation, Département des sciences de l’éducation, Masaryk University. Spécialiste de la transition école-travail et de l’adaptabilité vocationnelle.
• Lenka Hloušková, Ph.D. : Maître de conférences en sciences de l’éducation, Masaryk University, experte de l’apprentissage tout au long de la vie et des climats organisationnels scolaires.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de la Teacher Support Scale est d’opérationnaliser et de quantifier la perception que les élèves développent quant à l’aide, l’attention, la valorisation et les attentes bienveillantes manifestées par leurs enseignants, envisagés non pas comme des individus isolés, mais comme un collectif éducatif intégré. Sur le plan développemental et socio-cognitif, l’expérience scolaire des adolescents et des jeunes adultes ne se résume pas à l’assimilation de contenus curriculaires disciplinaires ; elle constitue un écosystème relationnel dense où le soutien perçu des figures d’autorité pédagogique joue un rôle de médiateur critique entre les capacités cognitives de l’élève et sa réussite scolaire, sa santé mentale et sa maturation vocationnelle.

Historiquement, de nombreuses échelles mesurant le soutien scolaire se limitaient soit à l’évaluation du soutien parental, soit à la dynamique dyadique entre un apprenant et un mentor unique (ex. son professeur principal ou son tuteur de stage). Cette approche omettait l’impact systémique de la culture pédagogique de l’établissement. Metheny et ses collaboratrices (2008) ont conçu la TSS pour combler cette lacune théorique et empirique. L’échelle évalue le soutien enseignant comme une propriété perçue du climat scolaire, reflétant l’accessibilité globale des enseignants, la légitimité ressentie par l’élève à poser des questions d’ordre personnel ou professionnel, ainsi que la conviction que le corps professoral croit en son potentiel d’élévation sociale et intellectuelle.

Dans les contextes de recherche fondamentale et appliquée, la TSS remplit plusieurs fonctions majeures :

• Évaluation du climat relationnel et scolaire : L’outil permet d’analyser comment des groupes d’élèves perçoivent l’atmosphère humaine de leur établissement, fournissant des données quantitatives utiles aux réformes d’établissements, aux diagnostics de climat et aux politiques de lutte contre le décrochage.
• Prédiction des trajectoires vocationnelles : Associée à des échelles telles que la Career Adapt-Abilities Scale (Savickas & Porfeli, 2012), la TSS permet d’étudier comment le soutien perçu catalyse les quatre composantes de l’adaptabilité de carrière : la préoccupation (concern), le contrôle (control), la curiosité (curiosity) et la confiance (confidence).
• Identification des populations à risque d’exclusion : En milieu clinique et psycho-éducatif scolaire, la TSS aide les conseillers d’orientation et les psychologues scolaires à identifier les élèves qui souffrent d’un déficit d’affiliation ou d’isolement perçu, facilitant la mise en place d’interventions individualisées.
• Recherche translationnelle et évaluative : L’échelle est mobilisée pour mesurer l’impact de programmes de formation continue des enseignants axés sur les approches bienveillantes, l’écoute active, la justice relationnelle et la pédagogie inclusive.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique mesuré par la Teacher Support Scale s’enracine dans la conceptualisation multidimensionnelle du soutien social en milieu éducatif. Metheny, McWhirter et O’Neil (2008) ont formalisé l’échelle originelle autour de quatre facettes interdépendantes, couvrant l’ensemble du spectre relationnel pédagogique :

1. L’Intérêt perçu pour l’élève et son avenir (Interested)

Cette dimension renvoie à la croyance de l’apprenant selon laquelle le corps professoral porte une attention sincère à son évolution personnelle, à sa scolarité actuelle et à sa trajectoire future. Les enseignants ne sont pas perçus comme de simples dispensateurs de cours, mais comme des adultes bienveillants qui s’investissent dans la destinée de leurs élèves. L’élève estime que ses progrès comptent pour ses formateurs et que son devenir post-secondaire fait l’objet d’un intérêt authentique. Des items comme l’item 3 (« Are interested in my future ») et l’item 10 (« Challenge me to think about my future goals ») illustrent ce construit, qui stimule l’anticipation proactive de l’avenir professionnel.

2. La Considération positive et l’estime perçue (Positive Regard)

Inspirée des travaux de la psychologie humaniste de Carl Rogers, cette facette quantifie le sentiment de l’élève d’être valorisé, estimé et reconnu dans sa dignité par ses enseignants. Elle reflète un soutien émotionnel indirect : l’apprenant a la certitude que ses enseignants ont une bonne opinion de lui, qu’ils vantent ses qualités à autrui et qu’ils prennent plaisir à l’avoir en classe. L’item 8 (« Would tell other people good things about me »), l’item 11 (« Believe I am smart ») et l’item 14 (« Enjoy having me in their classes ») s’inscrivent directement dans cette dimension. Ce construit constitue un puissant rempart contre le sentiment d’aliénation scolaire et l’auto-dépréciation cognitive.

3. Les Attentes d’excellence et l’exigence stimulante (Expectation)

Cette composante traduit le niveau d’aspiration et de rigueur que les enseignants projettent sur l’élève. Loin d’une pression punitive, il s’agit d’une exigence bienveillante (effet Pygmalion positif), où les enseignants manifestent leur conviction que l’élève est capable de surmonter les obstacles et d’atteindre des standards élevés d’accomplissement. L’élève intériorise ces attentes positives, ce qui renforce son auto-efficacité scolaire. Les énoncés représentatifs incluent l’item 1 (« Expect me to work hard in school »), l’item 9 (« Push me to succeed ») et l’item 13 (« Want me to do well in school »).

4. L’Accessibilité et la disponibilité relationnelle (Accessible)

Cette facette opérationnalise le soutien instrumental et informatif direct. Elle reflète la facilité avec laquelle un élève peut entrer en contact avec ses enseignants pour aborder des questions purement scolaires, des incertitudes vocationnelles ou même des difficultés personnelles plus larges. Un corps professoral accessible réduit la distance hiérarchique perçue et encourage les comportements de recherche d’aide (help-seeking behaviors). Les items 2 (« Try to answer my questions »), 20 (« Are easy to talk to about school things ») et 21 (« Are easy to talk to about things besides school ») mesurent la perméabilité de cette frontière relationnelle.

Dans les réévaluations structurales récentes (Lazarová et al., 2019), le construit est également conçu de manière unifiée : un macro-construit de soutien professoral global subsume ces manifestations spécifiques, reflétant le climat de bienveillance générale instauré par l’institution éducative.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement de la Teacher Support Scale s’articule au confluent de plusieurs théories majeures de la psychologie contemporaine :

Le modèle de soutien social de Tardy (1985)

L’ancrage conceptuel direct de la TSS provient de la taxonomie du soutien social formulée par Charles H. Tardy (1985). Tardy distingue le soutien selon cinq dimensions structurales : la direction (donné vs reçu), la disposition (disponible vs utilisé), la description vs l’évaluation (satisfaction vs présence), la source (pairs, parents, enseignants) et le type de contenu (émotionnel, instrumental, informatif et évaluatif) :

• Soutien émotionnel : transmission d’empathie, de respect, d’affection et de confiance (incarné par la facette Positive Regard).
• Soutien instrumental : aide concrète, consécration de temps et ressources matérielles pour faire progresser l’élève (items 4 et 7).
• Soutien informatif : conseils d’orientation, clarifications académiques et guidance vocationnelle (items 6 et 12).
• Soutien évaluatif : retours d’information (feedback), valorisation des efforts et communication d’attentes claires (items 1, 5 et 16).

La théorie sociale cognitive de la carrière (SCCT) de Lent, Brown et Hackett

La théorie sociale cognitive de la carrière (Social Cognitive Career Theory, SCCT ; Lent, Brown, & Hackett, 1994, 2000) postule que le développement des intérêts professionnels, des choix d’orientation et de la persévérance vocationnelle découle d’une interaction complexe entre les sentiments d’efficacité personnelle (Bandura, 1997), les attentes de résultats et les influences contextuelles. La SCCT classe l’environnement en facteurs proximaux et distaux. Le soutien professoral agit comme un support contextuel proximal qui renforce l’agentivité de l’élève. Lorsque les apprenants se sentent soutenus par leurs enseignants, leurs croyances en leur capacité d’accomplissement augmentent, ce qui les incite à formuler des objectifs d’études ambitieux et à développer une résilience accrue face aux échecs scolaires.

La théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan

Selon la théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2000, 2017), l’engagement scolaire et la motivation intrinsèque nécessitent la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : le besoin d’autonomie, le besoin de compétence et le besoin de proximité sociale ou d’affiliation (relatedness). Les dimensions de la TSS couvrent précisément ces leviers : l’accessibilité professorale comble le besoin d’affiliation, les retours constructifs et les attentes élevées nourrissent le sentiment de compétence, et le respect des objectifs de l’apprenant soutient son autonomie décisionnelle.

La théorie écologique des systèmes de Bronfenbrenner

Sur le plan macro-éducatif, la vision de Bronfenbrenner (1979) positionne la relation enseignant-élève au cœur du microsystème scolaire. La TSS capture l’influence combinée de ce microsystème sur la transition vers le mésosystème (les articulations entre l’école, la famille et le marché du travail futur).

7. Validité / Validity

Les propriétés métrologiques de validité de la Teacher Support Scale ont fait l’objet de vérifications approfondies à travers des protocoles empiriques rigoureux, confirmant la validité de contenu, la validité de construit, la validité convergente et la validité critériée.

Validité de construit

La validité de contenu initiale a été établie par Metheny et al. (2008) via l’évaluation d’experts en éducation et en psychométrie, garantissant que chaque énoncé opérationnalise fidèlement les facettes de Tardy (1985). Dans les échantillons nord-américains originaux, l’analyse factorielle confirmatoire a validé le partitionnement des 21 items en quatre facteurs corrélés reflétant les dimensions cibles. Cependant, des réanalyses psychométriques récentes sur de vastes cohortes d’élèves de l’enseignement secondaire et professionnel (Lazarová et al., 2019) ont apporté des clarifications méthodologiques déterminantes : les intercorrélations entre les quatre dimensions étaient excessivement élevées (r = 0,71 à 0,99), provoquant des matrices de covariance non définies positives. La modélisation bifactorielle a permis de confirmer la validité de construit en isolant un facteur général de soutien très robuste, complété par une facette spécifique liée à l’estime perçue.

Validité convergente et corrélations nomologiques

La validité convergente de la TSS est étayée par ses associations statistiquement significatives avec de nombreux construits éducatifs et psychologiques congruents :

• Adaptabilité de carrière : Dans l’étude de Lazarová et al. (2019), le score global de soutien professoral à la TSS corrèle positivement et significativement avec l’échelle internationale d’adaptabilité de carrière (CAAS-Czech ; Savickas & Porfeli, 2012 ; Hlaďo et al., 2019), présentant un coefficient de corrélation modéré à élevé (r ≈ 0,35 à 0,48, p < 0,001) avec l’ensemble des sous-dimensions (préoccupation, contrôle, curiosité et confiance).
• Sentiment d’efficacité scolaire et vocationnelle : Les travaux de Perry, Liu et Pabian (2010) démontrent que les scores à la TSS sont étroitement corrélés à l’auto-efficacité de carrière (Career Decision Self-Efficacy) et au sentiment de compétence académique (r = 0,42 à 0,55).
• Satisfaction et persévérance scolaires : Le soutien perçu est positivement corrélé à la satisfaction envers le parcours de formation, au sentiment d’appartenance à l’établissement (school connectedness, r = 0,51) et au rendement scolaire perçu.

Validité discriminante

La validité discriminante a été démontrée par rapport au soutien parental et au soutien des pairs : bien que ces trois sources de soutien partagent une variance commune inhérente au soutien social perçu général, l’analyse factorielle multi-sources confirme que le soutien des enseignants constitue une entité distincte qui prédit des incréments de variance spécifiques dans les choix d’orientation, variance non expliquée par l’entourage familial ou amical.

Validité prédictive et critériée

Les analyses de régression multiple et les modèles d’équations structurelles indiquent que le score total à la TSS prédit de manière significative la réduction du risque de décrochage scolaire, l’élévation des aspirations éducatives après le secondaire (p. ex., item 17) et l’attitude proactive des apprenants lors de leur insertion socioprofessionnelle.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de la Teacher Support Scale a été documentée par des indices de cohérence interne très élevés dans l’ensemble des études quantitatives menées à travers le monde :

• Cohérence interne de l’échelle globale : Dans les investigations menées par Perry, Liu et Pabian (2010), l’indice d’homogénéité alpha de Cronbach (α) du score global s’échelonne entre 0,91 et 0,97 selon les groupes scolaires analysés, attestant d’une excellente consistance métrologique.
• Fidélité des sous-échelles originales : L’étude princeps de Metheny et al. (2008) rapporte des alphas de Cronbach oscillant entre 0,81 et 0,89 pour les quatre sous-échelles originelles : Interested (α ≈ 0,86), Positive Regard (α ≈ 0,84), Expectation (α ≈ 0,82) et Accessible (α ≈ 0,85).
• Indices d’oméga de McDonald (ω) : Dans l’analyse moderne de Lazarová et al. (2019) utilisant des estimateurs robustes adaptés aux variables ordinales (WLSMV), le coefficient oméga hiérarchique de McDonald pour le score total de la TSS atteint ω = 0,90. Ce résultat démontre que la presque totalité de la variance fiable des scores est attribuable au facteur général commun. En revanche, l’oméga résiduel de la sous-facette spécifique isolée n’était que de ω = 0,26, confirmant la recommandation méthodologique d’exploiter préférentiellement le score total de l’échelle.
• Stabilité temporelle (test-retest) : Les évaluations de fidélité temporelle menées sur des intervalles de 4 à 8 semaines indiquent des coefficients de corrélation intraclasse (ICC) supérieurs à 0,78, attestant d’une bonne stabilité des perceptions de soutien professoral en l’absence de bouleversements pédagogiques majeurs.
• Erreur standard de mesure (SEM) : Les calculs de SEM indiquent une faible marge d’erreur autour des scores observés, autorisant l’utilisation de la TSS pour le diagnostic individuel et l’évaluation standardisée.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La détermination de la structure factorielle de la Teacher Support Scale a généré des débats scientifiques enrichissants dans la littérature en psychométrie éducative :

Le modèle originel à quatre facteurs de Metheny et al. (2008)

Initialement, l’analyse factorielle exploratoire (AFE) puis confirmatoire (AFC) réalisée par Metheny, McWhirter et O’Neil (2008) a isolé quatre dimensions factorielles distinctes (Intérêt, Considération positive, Attentes, Accessibilité). Cependant, les matrices de corrélation entre ces quatre facteurs latents révélaient des coefficients excessivement élevés (souvent r > 0,80), posant la question d’une redondance conceptuelle ou d’un facteur d’ordre supérieur.

Réévaluation factorielle confirmatoire : l’étude de Lazarová, Hlaďo et Hloušková (2019)

Lors de la validation de la version tchèque de la TSS auprès d’un large échantillon d’élèves de l’enseignement professionnel, Lazarová et ses collègues ont testé rigoureusement l’adéquation de la structure originale à l’aide du progiciel lavaan (version 0.6-2, Rosseel, 2012) sous R, en mobilisant l’estimateur robuste pour données ordinales WLSMV (Weighted Least Squares Mean and Variance adjusted). Deux modèles théoriques initiaux ont été confrontés :

• Modèle à quatre facteurs corrélés (M1) : Les indices d’ajustement se sont révélés à la limite de l’acceptabilité : χ²(183) = 4707, p < 0,001 ; CFI = 0,93 ; RMSEA = 0,098 ; SRMR = 0,050. Les corrélations entre facteurs latents s’échelonnaient de 0,71 à 0,99. La matrice de variance-covariance des variables latentes (psi) n’était pas définie positive, révélant des problèmes d’estimation majeurs causés par des facteurs trop peu différenciés.
• Modèle hiérarchique de second ordre (M2) : Ce modèle a produit une solution mathématiquement inadmissible (cas de Heywood), caractérisée par une variance d’erreur négative (disturbance) pour l’un des facteurs et une saturation standardisée supérieure à 1,00, malgré un ajustement formel équivalent : χ²(185) = 4653, p < 0,001 ; CFI = 0,93 ; RMSEA = 0,097 ; SRMR = 0,051.

Le modèle bifactoriel validé

Face à l’échec structural des modèles à facteurs multiples, les auteurs ont conduit une analyse factorielle exploratoire et confirmatoire bifactorielle. Ce modèle comprend un facteur général central de soutien professoral (sur lequel saturent l’ensemble des 21 items) et une facette résiduelle composée des items originaux de « perception/considération positive ». Les indices d’ajustement du modèle bifactoriel se sont avérés excellents :

• Chi-deux (χ²) : χ²(172) = 3035 (p < 0,001)
• Comparative Fit Index (CFI) : 0,955
• Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) : 0,079
• Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) : 0,041

Les saturations factorielles sur le facteur général sont particulièrement élevées (λ variant globalement de 0,65 à 0,88 pour la majorité des items), confirmant que l’outil capte de manière prédominante une variable latente univoque de soutien social enseignant global.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Nom complet de l’instrument : Teacher Support Scale (TSS) / Échelle de soutien des enseignants
• Nature de l’évaluation : Questionnaire psychométrique standardisé d’auto-évaluation (self-report inventory)
• Domaine clinique et d’investigation : Psychologie de l’éducation, psychométrie scolaire, psychologie de l’orientation et développement de carrière
• Population cible : Élèves du secondaire général, technologique et professionnel, collégiens et étudiants post-secondaires
• Nombre total d’items : 21 items formulés sous la forme d’affirmations décrivant l’attitude générale de l’équipe pédagogique
• Format des réponses : Échelle ordinale de type Likert en 5 points :
  • 1 = Pas du tout d’accord (Strongly disagree)
  • 2 = Plutôt pas d’accord (Disagree)
  • 3 = Neutre / Ni en désaccord ni d’accord (Neither agree nor disagree)
  • 4 = Plutôt d’accord (Agree)
  • 5 = Tout à fait d’accord (Strongly agree)
• Durée d’administration : Environ 5 à 10 minutes
• Procédure de cotation :
  • Tous les items sont rédigés dans le sens positif du soutien ; il n’y a pas d’items inversés à recoder.
  • Score total global : Somme arithmétique directe des 21 items (variant de 21 à 105 points) ou moyenne arithmétique générale (variant de 1 à 5). Un score élevé reflète une perception très forte et favorable du soutien offert par les enseignants de l’établissement.
  • Scores des sous-échelles originelles (si appliquées dans le cadre du modèle à 4 facteurs) :
    • Intérêt (Interested) : Items évaluant l’implication dans l’avenir et les buts de l’élève.
    • Considération positive (Positive Regard) : Items évaluant l’estime, la fierté et le regard favorable perçu.
    • Attentes (Expectation) : Items ciblant l’exigence de travail et la poussée vers l’excellence.
    • Accessibilité (Accessible) : Items reflétant la disponibilité pour le dialogue scolaire et extra-scolaire.
  • Recommandation psychométrique contemporaine : Privilégier l’utilisation du score total unique en raison de la multicolinéarité et de la supériorité empirique du facteur général bifactoriel (ω = 0,90).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de création originelle : 2008 (Metheny, McWhirter, & O’Neil, 2008).
• Année des réévaluations et validations psychométriques majeures : 2010 (Perry, Liu, & Pabian) ; 2019 (Lazarová, Hlaďo, & Hloušková).
• Statut du droit d’auteur et permissions : Les items de la Teacher Support Scale sont protégés par le droit d’auteur académique. Toutefois, l’instrument est largement mis à la disposition des chercheurs et des praticiens de l’éducation à des fins d’évaluation non commerciale, d’enseignement et de recherche scientifique. L’utilisation des items dans le cadre de protocoles d’enquête académique nécessite la citation formelle des publications princeps de Metheny et al. (2008) et de Lazarová et al. (2019).
• Tarification : Accès libre et gratuit pour la recherche scientifique et la pratique éducative à but non lucratif. Aucune redevance commerciale n’est prélevée pour l’administration papier ou informatisée au sein des établissements publics.
• Demandes de réutilisation commerciale ou d’adaptation linguistique : Les chercheurs souhaitant traduire, adapter ou intégrer l’échelle à des plateformes logicielles privées doivent solliciter l’autorisation préalable des auteurs correspondants ou des comités d’édition des revues sources.

12. Références / References

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Hlaďo, P., Kvasková, P., Ježek, S., Hirschi, A., & Macek, P. (2019). Career Adapt-Abilities Scale – Czech Form: Factor structure and longitudinal measurement invariance among vocational students. Journal of Career Assessment, 28(2), 225–245. https://doi.org/10.1177/1069072719842880
• Lazarová, B., Hlaďo, P., & Hloušková, L. (2019). Perception of teacher support by students in vocational education and its associations with career adaptability and other variables. Psychology in Russia: State of the Art, 12(4), 47–64. https://doi.org/10.11621/pir.2019.0403
• Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance. Journal of Vocational Behavior, 45(1), 79–122. https://doi.org/10.1006/jvbe.1994.1027
• Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (2000). Contextual supports and barriers to career choice: A social cognitive analysis. Journal of Counseling Psychology, 47(1), 36–49. https://doi.org/10.1037/0022-0167.47.1.36
• Metheny, R. M., McWhirter, E. H., & O’Neil, K. K. (2008). Measuring teacher support and its influence on adolescent career development. Journal of Career Assessment, 16(2), 218–237. https://doi.org/10.1177/1069072707313198
• Perry, J. C., Liu, X., & Pabian, Y. L. (2010). School engagement as a mediator of academic performance among urban youth: The role of self-efficacy and teacher support. Journal of Vocational Behavior, 77(3), 438–447. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2010.04.004
• Rosseel, Y. (2012). lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software, 48(2), 1–36. https://doi.org/10.18637/jss.v048.i02
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications. https://doi.org/10.1521/978.14625/28769
• Savickas, M. L., & Porfeli, E. J. (2012). Career Adapt-Abilities Scale: Construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational Behavior, 80(3), 661–673. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2012.01.011
• Tardy, C. H. (1985). Social support measurement. American Journal of Community Psychology, 13(2), 187–202. https://doi.org/10.1007/BF00905728

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items