Échelle de nomination de l’agressivité par les pairs

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de nomination de l’agressivité par les pairs (en anglais, Peer-Nomination of Aggression Scale — PNAS), développée initialement dans le cadre des travaux séminaux de Leonard D. Eron, Leopold O. Walder, Monroe M. Lefkowitz et plus tard affinée et pérennisée par L. Rowell Huesmann et Nancy G. Guerra, représente l’un des instruments sociométriques les plus influents et validés en psychologie du développement et en psychopathologie quantitative. Conçu pour les enfants d’âge scolaire (typiquement du cours préparatoire à la sixième année, soit du grade 1 au grade 6), cet instrument évalue l’agressivité manifeste, indirecte et relationnelle, ainsi que des dimensions comportementales connexes au sein du groupe de pairs naturel. Contrairement aux auto-questionnaires traditionnels qui souffrent fréquemment de biais d’autocomplaisance et de désirabilité sociale, la méthode sociométrique de nomination par les pairs repose sur l’agrégation des observations directes effectuées par l’ensemble des camarades de classe, offrant ainsi une fidélité écologique et une stabilité temporelle exceptionnelles.

L’instrument se compose d’un protocole standardisé comprenant 24 items nominatifs administrés collectivement ou individuellement en classe. Bien que focalisé historiquement sur la mesure de l’agressivité, l’instrument contemporain intègre six sous-échelles distinctes : l’agressivité (10 items), le comportement prosocial (4 items), la popularité (2 items), le rejet social (2 items), la victimisation (2 items) et l’hyperactivité/agitation motrice (2 items), complétés par deux items d’identification contextuelle et de contrôle. Le format de réponse repose sur une procédure de sélection sociométrique où chaque élève identifie, parmi la liste nominative de ses pairs de classe (présentée séparément par sexe), tous les camarades correspondant à la description comportementale énoncée oralement par l’administrateur, incluant l’option de ne désigner aucun élève (« Aucun garçon », « Aucune fille »).

Les scores de chaque sous-échelle sont calculés sous la forme d’un ratio de proportion standardisé variant de 0 à 1, reflétant le nombre total de nominations reçues par l’enfant rapporté au produit du nombre total de pairs évaluateurs et du nombre d’items constituant la dimension. Les propriétés psychométriques de l’échelle démontrent une consistance interne remarquable pour la sous-échelle principale d’agressivité (coefficients alpha de Cronbach généralement compris entre 0,90 et 0,96), une fidélité inter-juges quasi optimale résultant du théorème de la limite centrale appliqué aux jugements multiples, et une fidélité test-retest à long terme sans équivalent (stabilité démontrée sur des périodes s’étendant jusqu’à plusieurs décennies). La validité prédictive de l’instrument a notamment permis d’établir des corrélations robustes entre l’agressivité évaluée par les pairs à l’âge de 8 ans et les condamnations pénales, violences conjugales et comportements antisociaux documentés à l’âge adulte (30 et 48 ans).

2. Mots-clés / Keywords

Nomination par les pairs, agressivité infantile, évaluation sociométrique, comportement prosocial, victimisation scolaire, rejet par les pairs, L. Rowell Huesmann, Leonard D. Eron, psychométrie développementale, validité longitudinale.

3. Auteurs / Authors

L’Échelle de nomination de l’agressivité par les pairs est le fruit des travaux conduits initialement au début des années 1960 au sein de la célèbre étude longitudinale de Columbia County, menée par :

• Leonard D. Eron, Ph.D. (1920–2007) : Professeur émérite de psychologie à l’Université de l’Illinois à Chicago et chercheur principal au Research Center for Group Dynamics de l’Institute for Social Research (ISR), Université du Michigan. Pionnier international de l’étude de l’agressivité et de l’impact des médias violents chez l’enfant.
• Leopold O. Walder, Ph.D. : Psychologue clinicien et chercheur affilié au Rip Van Winkle Foundation et à l’Université du Maryland, spécialiste des théories de l’apprentissage et des contingences comportementales dans les contextes familiaux et scolaires.
• Monroe M. Lefkowitz, Ph.D. : Directeur de recherche au New York State Department of Mental Hygiene et professeur à l’Université Long Island, expert des mécanismes d’apprentissage social des conduites agressives.
• L. Rowell Huesmann, Ph.D. : Amos N. Tversky Collegiate Professor Emeritus of Communication Studies and Psychology, Research Center for Group Dynamics, Institute for Social Research, Université du Michigan. Adresse institutionnelle : 426 Thompson Street, Ann Arbor, MI 48106-1248, États-Unis. Courriel : [email protected]. Co-auteur majeur des développements longitudinaux de la théorie du traitement de l’information sociale et de la formalisation psychométrique moderne de l’instrument.
• Nancy G. Guerra, Ed.D. : Professeure de psychologie à l’Université de Californie à Riverside et à l’Université du Delaware, spécialiste reconnue des programmes de prévention des conduites antisociales et de l’évaluation quantitative des cognitions agressives chez les jeunes.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de l’Échelle de nomination de l’agressivité par les pairs est de fournir une mesure objective, empiriquement robuste et écologiquement valide des conduites agressives et des dynamiques relationnelles chez l’enfant en milieu scolaire. L’évaluation des conduites agressives durant l’enfance constitue un défi méthodologique majeur en psychologie clinique et développementale. Les approches traditionnelles reposant sur l’auto-évaluation se heurtent à des limitations cognitives chez les jeunes enfants (difficultés d’introspection, méconnaissance des normes sociales) et à des distorsions motivationnelles majeures, telles que la minimisation délibérée des conduites déviantes ou, à l’inverse, l’exagération de comportements d’opposition par bravade. Les évaluations par les enseignants ou les parents, bien que pertinentes, ne capturent qu’un échantillon restreint de la vie sociale de l’enfant, les actes agressifs survenant fréquemment hors du champ de vision direct des adultes (cours de récréation, couloirs, trajets scolaires).

La PNAS résout cette aporie méthodologique en mobilisant la perspective collective des pairs. Les pairs constituent des observateurs privilégiés et omniprésents : chaque enfant d’une classe passe plusieurs milliers d’heures par an en interaction directe et indirecte avec ses camarades, accumulant une multitude d’observations dans des contextes hautement naturalistes. En agrégeant les jugements de l’ensemble des membres d’une classe (généralement 20 à 30 évaluateurs), la PNAS neutralise les biais idiosyncrasiques individuels, les rancœurs personnelles et les erreurs de mesure aléatoires.

Sur le plan des applications cliniques et de santé publique, la PNAS est exploitée comme un outil de dépistage précoce (screening) permettant d’identifier les enfants présentant des trajectoires d’agressivité chronique ou d’inadaptation sociale sévère avant la cristallisation de troubles des conduites ou de la personnalité antisociale. Dans le champ de la recherche étiologique, elle a servi de standard d’or (gold standard) dans l’étude des influences de la violence médiatique, des pratiques parentales punitives, du rejet social et des biais d’attribution d’intention hostile. Néanmoins, comme le soulignent rigoureusement les auteurs et les manuels de référence (tels que le recueil d’outils du CDC sur la violence chez les jeunes), cet instrument n’a pas été conçu comme un test diagnostique catégoriel. Il ne permet pas d’établir à lui seul un diagnostic clinique de trouble des conduites ou de trouble oppositionnel avec provocation selon le DSM-5, ni d’isoler les causes étiologiques intrapersonnelles ou systémiques sous-jacentes. Sa finalité réside dans l’estimation dimensionnelle précise des patterns comportementaux perçus par le groupe de référence.

5. Construit psychologique / Construct

L’architecture multidimensionnelle de la version contemporaine de la PNAS explore six construits comportementaux et sociométriques distincts, articulant les dimensions de l’agression manifeste et les variables d’ajustement socio-émotionnel qui en modulent l’expression et les conséquences :

1. Agressivité (10 items : 5, 6, 11, 12, 13, 19, 20, 21, 22, 23)

Ce construit central englobe un large spectre de comportements agressifs observables au sein du groupe de pairs, intégrant l’agression physique directe (pousser, bousculer, déclencher des bagarres sans motif), l’agression verbale (insultes, menaces, revendications autoritaires comme dire « Donne-moi ça ! »), l’agression relationnelle et manipulatoire (propager des rumeurs, mentir pour attirer des ennuis à autrui), l’agressivité non verbale hostile (faire des grimaces, tirer la langue, lancer des regards méchants), ainsi que la transgression des règles collectives et l’opposition à l’autorité (désobéir à l’enseignant, s’attirer constamment des ennuis). L’accent est mis sur des comportements concrets, immédiatement reconnaissables par les camarades du même âge.

2. Comportement prosocial (4 items : 4, 7, 14, 24)

Cette dimension mesure la propension de l’enfant à adopter des conduites altruistes, coopératives et bienveillantes envers ses camarades de classe. Elle intègre le partage spontané de matériel (item 4), l’harmonie interpersonnelle (item 7), l’assistance et le soutien instrumental apportés aux pairs en difficulté (item 14), ainsi que la gentillesse générale manifestée au quotidien (item 24). Ce construit sert d’indice protecteur majeur, souvent négativement corrélé à l’agressivité et positivement corrélé à la popularité sociométrique.

3. Popularité sociométrique (2 items : 3, 15)

La popularité représente le statut de préférence sociale positive accordé à un élève par ses pairs. Elle est opérationnalisée par le désir de proximité physique en classe (qui l’on souhaiterait avoir comme voisin de table, item 3) et la valorisation relationnelle dyadique la plus forte (qui l’on aimerait compter parmi ses meilleurs amis, item 15). Un score élevé reflète une attractivité sociale forte au sein du réseau de pairs.

4. Rejet par les pairs (2 items : 8, 16)

Le rejet mesure l’antipathie et l’exclusion sociale actives exercées par le groupe. Il capture l’évitement délibéré lors d’activités collaboratives ou ludiques (être systématiquement choisi en dernier dans les jeux d’équipe, item 8) et le sentiment explicite d’aversion éprouvé par les camarades (« les enfants que vous n’aimez vraiment pas », item 16). Le rejet par les pairs constitue l’un des médiateurs les plus documentés entre l’agressivité précoce et l’aggravation ultérieure des conduites délinquantes.

5. Victimisation (2 items : 9, 18)

Ce construit évalue la mesure dans laquelle un enfant est la cible désignée d’hostilités verbales ou physiques répétées de la part de ses pairs. Il intègre le fait d’être brimé, harcelé ou pris pour cible (« get picked on », item 9) et le fait de subir des violences physiques directes (être frappé, poussé, bousculé, item 18). L’inclusion concomitante de l’agressivité et de la victimisation permet de dissocier les enfants purement agresseurs, les enfants purement victimes, et le profil hautement vulnérable des « agresseurs-victimes » (bully-victims).

6. Hyperactivité et agitation motrice (2 items : 10, 17)

Cette sous-échelle reflète le dysfonctionnement de la régulation motrice et attentionnelle dans le cadre structuré de la classe. Elle est mesurée par l’incapacité à rester assis à sa place (se lever sans autorisation, item 10) et par les mouvements corporels incessants et l’agitation sur son siège (se tortiller, bouger constamment, item 17). Ce construit permet de contrôler ou d’étudier l’effet comorbide des symptômes de type TDAH sur le statut social et l’émergence de conduites agressives.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

La PNAS s’enracine originellement dans la théorie de l’apprentissage social formulée par Albert Bandura, ainsi que dans les théories néo-béhavioristes de la frustration-agression développées par Dollard, Doob, Miller, Mowrer et Sears (1939). Dans l’ouvrage fondateur d’Eron, Walder et Lefkowitz (1971), Learning of Aggression in Children, les auteurs postulaient que l’agressivité n’est pas une simple décharge pulsionnelle interne, mais un ensemble complexe d’habitudes comportementales acquises par modelage, imitation, renforcement différentiel et contingences environnementales.

Au fil des révisions théoriques menées par L. Rowell Huesmann, l’instrument s’est articulé avec le modèle du traitement de l’information sociale (Social Information Processing Model, développé parallèlement avec Kenneth A. Dodge) et la théorie des scripts cognitifs (Cognitive Script Theory, Huesmann, 1988, 1998). Selon cette perspective, les comportements sociaux récurrents de l’enfant sont guidés par des schémas cognitifs internalisés, appelés « scripts », qui décrivent les séquences d’événements attendues, la signification des intentions d’autrui et les réponses comportementales appropriées dans une situation donnée :

• Encodage et interprétation des indices : Les enfants hautement agressifs présentent un biais d’attribution d’hostilité (hostile attribution bias), percevant des intentions malveillantes dans des situations sociales ambiguës (par exemple, être bousculé par inadvertance dans un couloir).
• Activation et récupération des scripts : En réponse à ces indices perçus comme menaçants, l’enfant active des scripts comportementaux préalablement encodés par observation (au sein du foyer, des pairs ou des médias) et renforcés par des réussites instrumentales passées.
• Évaluation et sélection de la réponse : L’acceptabilité normative du script agressif est évaluée en fonction des croyances de l’enfant (par exemple, « Il est normal de frapper quelqu’un qui me bouscule ») et des attentes de conséquences favorables.

Dans ce cadre, la réputation de l’enfant au sein du réseau de pairs constitue à la fois le reflet de ses scripts comportementaux et une boucle de rétroaction environnementale majeure : un enfant désigné massivement comme agressif suscite en retour l’évitement ou l’hostilité de ses camarades (rejet), ce qui confirme ses attentes initiales de malveillance et consolide durablement ses schémas cognitifs agressifs à travers le développement.

7. Validité / Validity

Les propriétés de validité de l’Échelle de nomination de l’agressivité par les pairs figurent parmi les plus documentées de toute la littérature psychologique contemporaine :

Validité de construit et validité factorielle

Des analyses factorielles confirmatoires conduites sur de vastes échantillons d’élèves de l’école primaire ont systématiquement corroboré l’indépendance relative des six dimensions, confirmant que l’agressivité manifeste se distingue nettement de l’hyperactivité motrice et du rejet social, tout en maintenant des corrélations attendues avec ces dernières. Les corrélations inter-items de l’échelle d’agressivité sont élevées et homogènes, attestant de l’unidimensionnalité du construit d’agressivité générale.

Validité convergente

La validité convergente a été démontrée par des corrélations significatives et robustes entre les scores de nomination par les pairs et plusieurs sources indépendantes de données :

• Évaluations par les enseignants : Les coefficients de corrélation entre les nominations des pairs et les estimations fournies par les enseignants pour les mêmes enfants oscillent généralement entre r = 0,60 et r = 0,78 (Huesmann, Eron, Guerra, & Crawshaw, 1994).
• Observations naturalistes directes : Dans des environnements de récréation ou d’activités libres codés en aveugle par des observateurs indépendants, la fréquence des comportements hostiles observés corrèle entre r = 0,45 et r = 0,65 avec le score d’agressivité de la PNAS.
• Mesures de croyances normatives : Les scores de nomination corrèlent positivement avec l’approbation de croyances normatives légitimant l’agression (r = 0,35 à 0,50).

Validité discriminante

L’échelle discrimine avec succès l’agressivité des construits de compétence sociale et de prosociabilité (corrélations inverses modérées à fortes, r = -0,35 à -0,55). De plus, elle permet de distinguer les enfants présentant des comportements purement perturbateurs sans hostilité (hyperactivité isolée) de ceux dont les comportements visent délibérément à nuire à autrui.

Validité prédictive longitudinale (Le standard d’or de l’étude de Columbia County)

La démonstration la plus spectaculaire de la validité de l’instrument réside dans sa valeur prédictive sur le cycle de vie entier. Dans les suivis longitudinaux conduits par Huesmann, Eron et leurs collaborateurs (1984, 2003) :

• Le score de nomination d’agressivité obtenu par les pairs à l’âge de 8 ans prédisait de manière statistiquement significative le niveau d’agressivité autodéclaré, rapporté par les conjoints et objectivé à l’âge de 30 ans (r = 0,38 pour les garçons, r = 0,47 pour les filles sur un intervalle de 22 ans).
• Le score à 8 ans présentait une corrélation hautement significative avec les données officielles du casier judiciaire (arrestations pour infractions avec violence, condamnations criminelles) et la conduite en état d’ébriété à l’âge adulte.
• Une continuité intergénérationnelle a été mise en évidence : le niveau d’agressivité évalué par les pairs chez les participants originaux à l’âge de 8 ans prédisait de façon significative la sévérité des pratiques punitives et le niveau d’agressivité mesuré chez leurs propres enfants des décennies plus tard.

8. Fidélité / Reliability

La fidélité de l’Échelle de nomination de l’agressivité par les pairs découle directement de la méthode d’agrégation d’observateurs multiples, qui minimise l’impact des biais individuels et de la variance d’erreur aléatoire :

Consistance interne (Cohérence inter-items)

Pour la sous-échelle d’agressivité (10 items), les coefficients alpha de Cronbach rapportés dans les diverses cohortes (échantillons américains de New York, Chicago, et réplications internationales en Finlande, Israël et Pologne) se situent invariablement dans une plage allant de α = 0,91 à 0,96, témoignant d’une excellente cohésion des items. La sous-échelle de comportement prosocial (4 items) présente des coefficients alpha variant de α = 0,78 à 0,86. Les sous-échelles à 2 items (Popularité, Rejection, Victimisation, Hyperactivité) présentent des corrélations de Pearson inter-items variant généralement de r = 0,55 à 0,75, ce qui est tout à fait satisfaisant pour des échelles de format ultra-court.

Fidélité test-retest

La stabilité temporelle à court et moyen terme est exceptionnellement élevée pour un instrument destiné à des enfants d’âge scolaire :

• Sur un intervalle de 3 à 6 mois au cours de la même année scolaire, les coefficients de corrélation test-retest pour l’agressivité oscillent entre r = 0,80 et 0,90.
• D’une année scolaire à la suivante (intervalle de 12 mois, avec reclassement partiel ou total des camarades de classe), la stabilité demeure remarquable, avec des corrélations de r = 0,65 à 0,75.
• Sur un intervalle de trois ans (du CE1 au CM1, ou du CE2 au CM2), les coefficients restent compris entre r = 0,50 et 0,65.

Fidélité inter-juges et accord des pairs

En calculant le coefficient de fidélité composite de Spearman-Brown adapté aux jurys d’observateurs (considérant la classe comme un panel de juges), la fidélité de l’agrégat atteint des valeurs supérieures à 0,95 lorsque la classe comporte au moins 15 à 20 élèves répondants, démontrant que l’estimation obtenue est quasi exempte d’erreur d’échantillonnage de juges.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure dimensionnelle de la PNAS et de ses extensions contemporaines a été investiguée au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE) avec rotation oblique (Promax ou Oblimin) et d’analyses factorielles confirmatoires (AFC) multigroupes :

Analyses Factorielles Exploratoires (AFE)

Historiquement, l’analyse en composantes principales des 24 items menée par Eron, Huesmann et Guerra a révélé une structure claire à plusieurs facteurs distincts, expliquant plus de 65 % de la variance totale des nominations :

• Facteur 1 (Agressivité générale et d’opposition) : Regroupe très nettement les items 5, 6, 11, 12, 13, 19, 20, 21, 22 et 23. Les saturations factorielles pour ces items sont particulièrement élevées, s’échelonnant généralement entre 0,68 et 0,89. Aucune saturation croisée majeure n’est observée sur les facteurs prosociaux.
• Facteur 2 (Compétence prosociale) : Regroupe les items 4, 7, 14 et 24, avec des saturations factorielles comprises entre 0,72 et 0,85. Ce facteur corrèle négativement (approximativement r = -0,40) avec le premier facteur.
• Facteurs secondaires : Les paires d’items dédiées à la popularité (items 3 et 15), au rejet (items 8 et 16), à la victimisation (items 9 et 18) et à l’agitation motrice (items 10 et 17) se détachent régulièrement sous forme de composantes spécifiques ou de sous-facteurs de second ordre.

Analyses Factorielles Confirmatoires (AFC) et Adéquation du Modèle

Les modélisations par équations structurelles modernes confirment la supériorité d’un modèle à six facteurs corrélés par rapport à un modèle unidimensionnel général. Les indices d’adéquation statistiques rapportés dans les publications contemporaines répondent aux critères d’ajustement stricts :

• Indice de Tucker-Lewis (TLI) : ≥ 0,93
• Indice de comparaison de Bentler (CFI) : ≥ 0,95
• Erreur quadratique moyenne d’approximation (RMSEA) : ≤ 0,045 (avec intervalle de confiance à 90 % compris entre 0,035 et 0,055)
• Résidu quadratique moyen standardisé (SRMR) : ≤ 0,042

Invariance de mesure

L’invariance de mesure de l’instrument a été formellement validée entre les sexes (invariance métrique et scalaire complète démontrée pour les garçons et les filles) et à travers les différents niveaux scolaires de l’élémentaire (du grade 1 au grade 6). Bien que les garçons obtiennent en moyenne des scores bruts significativement plus élevés que les filles sur la dimension d’agressivité physique (items 19, 20), la structure factorielle et la sensibilité des items s’avèrent strictement comparables entre les genres.

10. Instrument de mesure / Instrument

Les spécifications techniques et les modalités d’application standardisées de l’instrument sont résumées ci-dessous :

• Type de test : Instrument psychométrique d’évaluation sociométrique par nomination par les pairs (peer-nomination technique).
• Format d’administration : Passation collective en classe entière (avec lecture orale de chaque item par l’examinateur) ou passation individuelle pour les élèves les plus jeunes (grade 1 / CP-CE1). L’examinateur distribue un livret contenant la liste alphabétique complète de tous les élèves de la classe, scindée en deux colonnes distinctes : garçons d’un côté, filles de l’autre.
• Nombre total d’items : 24 questions comportementales et relationnelles (incluant 2 items introductifs d’identification/proximité, 10 items d’agressivité, 4 items prosociaux, 2 items de popularité, 2 items de rejet, 2 items de victimisation, et 2 items d’hyperactivité).
• Options de réponse disponibles : Sélection libre de tous les camarades de classe répondant au critère comportemental décrit. L’élève peut entourer ou cocher autant de noms qu’il le juge approprié. Les options exclusives « Aucun garçon » (No Boy) et « Aucune fille » (No Girl) sont explicitement prévues pour chaque item afin d’éviter toute réponse forcée. L’auto-nomination n’est pas prise en compte dans le calcul des scores finaux.
• Procédure de calcul et de cotation (Scoring) :
  • Tous les scores des sous-échelles sont standardisés sous forme d’une proportion continue variant de 0,00 à 1,00.
  • Pour chaque enfant cible et pour chaque sous-échelle, le score est obtenu en sommant le nombre total de nominations reçues de la part de ses pairs sur l’ensemble des items appartenant à ladite sous-échelle, puis en divisant cette somme par le produit : (Nombre total d’évaluateurs effectifs dans la classe) × (Nombre d’items composant la sous-échelle).
  • Sous-échelle Agressivité (10 items : 5, 6, 11, 12, 13, 19, 20, 21, 22, 23) : Score = (Nominations reçues sur ces 10 items) / (Nombre d’évaluateurs × 10). Un score de 1,00 signifie que l’enfant a été désigné sur absolument tous les comportements agressifs par l’intégralité de ses camarades. Un score de 0,00 indique une absence totale de nomination agressive.
  • Sous-échelle Prosociale (4 items : 4, 7, 14, 24) : Score = (Nominations reçues sur ces 4 items) / (Nombre d’évaluateurs × 4).
  • Sous-échelle Popularité (2 items : 3, 15) : Score = (Nominations reçues sur ces 2 items) / (Nombre d’évaluateurs × 2).
  • Sous-échelle Rejet (2 items : 8, 16) : Score = (Nominations reçues sur ces 2 items) / (Nombre d’évaluateurs × 2).
  • Sous-échelle Victimisation (2 items : 9, 18) : Score = (Nominations reçues sur ces 2 items) / (Nombre d’évaluateurs × 2).
  • Sous-échelle Hyperactivité (2 items : 10, 17) : Score = (Nominations reçues sur ces 2 items) / (Nombre d’évaluateurs × 2).
• Conditions de validité de la passation : Pour garantir la représentativité sociométrique et la fidélité des indices, un taux de participation minimal de 70 % à 75 % des élèves inscrits dans la classe est méthodologiquement requis.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

L’Échelle de nomination de l’agressivité par les pairs a été conceptualisée et déployée initialement au début des années 1960 et officialisée dans les monographies académiques de 1971 (Eron, Walder, & Lefkowitz), puis révisée et standardisée dans ses versions contemporaines en 1984, 1992 et 1994 par L. Rowell Huesmann et ses collaborateurs.

Statut de propriété intellectuelle et droits d’auteur : L’échelle fait l’objet d’un droit d’auteur (copyright). Bien que l’instrument complet ait été rendu accessible à des fins de recherche et de prévention dans des documents de santé publique non commerciaux — notamment dans le compendium publié par les Centers for Disease Control and Prevention (CDC) : Measuring Violence-Related Attitudes, Behaviors, and Influences Among Youths: A Compendium of Assessment Tools (pages 173-174) —, toute utilisation dans le cadre d’un protocole de recherche formel nécessite une autorisation préalable accordée par le détenteur des droits.

Modalités de demande de permission : Les chercheurs souhaitant administrer la PNAS doivent contacter directement le Dr L. Rowell Huesmann :

• Contact : L. Rowell Huesmann, Ph.D.
• Institution : Research Center for Group Dynamics, Institute for Social Research (ISR), University of Michigan
• Adresse : 5030 Institute for Social Research, 426 Thompson Street, Ann Arbor, MI 48106-1248, États-Unis
• Téléphone : +1 (734) 764-8385 | Fax : +1 (734) 763-1202
• Courriel institutionnel : [email protected]

Tarifs : L’instrument est généralement mis à disposition gratuitement pour les chercheurs académiques, les institutions universitaires et les organismes à but non lucratif, sous réserve de l’obtention de l’accord formel des auteurs et de l’engagement de citer scrupuleusement les publications sources originales.

12. Références / References

Les publications fondatrices et les études de validation psychométrique de référence pour cet instrument sont présentées ci-dessous selon les normes du style APA (7^e édition) :

• Dahlberg, L. L., Toal, S. B., Swahn, M., & Behrens, C. B. (2005). Measuring violence-related attitudes, behaviors, and influences among youths: A compendium of assessment tools (2nd ed., pp. 173-174). Centers for Disease Control and Prevention, National Center for Injury Prevention and Control. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED486261.pdf
• Eron, L. D., Walder, L. O., & Lefkowitz, M. M. (1971). Learning of aggression in children. Little, Brown and Company.
• Huesmann, L. R., Eron, L. D., & Guerra, N. G. (1992). Victimization and aggression. Paper presented at the Society for Life History Research, Philadelphia, PA.
• Huesmann, L. R., Eron, L. D., Guerra, N. G., & Crawshaw, V. B. (1994). Measuring children’s aggression with teachers’ predictions of peer-nominations. Psychological Assessment, 6(4), 329–336. https://doi.org/10.1037/1040-3590.6.4.329
• Huesmann, L. R., Eron, L. D., Lefkowitz, M. M., & Walder, L. O. (1984). Stability of aggression over time and generations. Developmental Psychology, 20(6), 1120–1134. https://doi.org/10.1037/0012-1649.20.6.1120
• Huesmann, L. R., Moise-Titus, J., Podolski, C. L., & Eron, L. D. (2003). Longitudinal relations between children’s exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood: 1977–1992. Developmental Psychology, 39(2), 201–221. https://doi.org/10.1037/0012-1649.39.2.201
• Lefkowitz, M. M., Eron, L. D., Walder, L. O., & Huesmann, L. R. (1977). Growing up to be violent: A longitudinal study of the development of aggression. Pergamon Press.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items