Échelle de motivation académique – Version allemande (AMS-D)

1. Résumé / Abstract

L’Échelle de motivation académique – Version allemande (Academic Motivation Scale—German Version, AMS-D ; Möltner et al., 2024) constitue l’adaptation et la validation psychométrique rigoureuse en langue allemande de l’Academic Motivation Scale (AMS), initialement conçue par Robert J. Vallerand et ses collaborateurs (1989, 1992) sous le nom d’Échelle de Motivation en Éducation (EME). Ancré de manière fondamentale dans la théorie de l’autodétermination (TAD ; Deci & Ryan, 1985, 2000), cet instrument multidimensionnel composé de 28 items a été spécifiquement adapté pour évaluer les différentes formes de motivation guidant le comportement des étudiants de l’enseignement supérieur dans le monde universitaire germanophone.

La structure de l’AMS-D repose sur un modèle à sept facteurs théoriquement distincts, reflétant le continuum d’autodétermination : la motivation intrinsèque à la connaissance (IMK), la motivation intrinsèque à l’accomplissement (IMA), la motivation intrinsèque à la stimulation (IMS), la motivation extrinsèque par régulation identifiée (EMID), la motivation extrinsèque par régulation introjectée (EMIN), la motivation extrinsèque par régulation externe (EME) et l’amotivation (AM). Les participants évaluent chaque énoncé sur une échelle de réponse ordinale de type Likert en cinq points, allant de 1 (« ne s’applique pas du tout ») à 5 (« s’applique tout à fait »), en réponse à la question directrice : « Pourquoi allez-vous à l’université ? ».

Le processus de traduction a scrupuleusement respecté le modèle méthodologique TRAPD (Translation, Review, Adjudication, Pretesting, and Documentation), garantissant une stricte équivalence conceptuelle et linguistique. Les analyses psychométriques conduites auprès d’un échantillon représentatif d’étudiants universitaires en Allemagne confirment d’excellentes propriétés : une consistance interne satisfaisante à excellente avec des coefficients alpha de Cronbach variant de α = 0,72 à α = 0,89 selon les sous-échelles, une fidélité test-retest à une semaine de r = 0,69, ainsi qu’une validité factorielle confirmée par analyse factorielle confirmatoire démontrant la supériorité du modèle à sept facteurs. Les validités convergente, divergente et de critère étayent solidement son utilisation dans la recherche universitaire et les interventions psycho-éducatives.

2. Mots-clés / Keywords

Motivation académique, Théorie de l’autodétermination, Motivation intrinsèque, Motivation extrinsèque, Amotivation, Enseignement supérieur, Psychométrie, Analyse factorielle confirmatoire, Étudiants universitaires, Modèle TRAPD, Persévérance académique, Échelle de mesure.

3. Auteurs / Authors

L’adaptation et la validation de la version allemande (AMS-D) ont été menées par une équipe de chercheurs spécialisés en psychologie du travail, des organisations et des sciences économiques en Allemagne :

• Hannah Möltner : Institut für Wirtschaftspsychologie, FOM Hochschule für Oekonomie & Management, Allemagne (Correspondance : [email protected]).
• Nina Pötter : Institut für Wirtschaftspsychologie, FOM Hochschule für Oekonomie & Management, Allemagne.
• Sören Abel : Fachbereich Wirtschaftswissenschaften, Universität Kassel, Allemagne.
• Sandra Sülzenbrück : Institut für Wirtschaftspsychologie, FOM Hochschule für Oekonomie & Management, Allemagne.
• Pascal Nevries : Fachbereich Wirtschaftswissenschaften, Universität Kassel, Allemagne.

4. Objectif / Purpose

L’objectif fondamental de l’AMS-D est de fournir un instrument standardisé, psychométriquement robuste et théoriquement fondé pour quantifier et analyser la motivation des étudiants de l’enseignement supérieur germanophone. Malgré l’omniprésence de la théorie de l’autodétermination dans les sciences de l’éducation internationales, l’espace universitaire germanophone manquait d’une version validée selon les standards contemporains de l’AMS capable de refléter l’intégralité du continuum motivationnel.

Justification théorique et utilité dans l’enseignement supérieur

L’abandon universitaire précoce, la baisse d’engagement cognitif, le burn-out académique et la prolongation excessive des cursus constituent des défis majeurs dans les universités modernes. Comprendre les mécanismes psychologiques qui incitent un étudiant à persister, à approfondir ses connaissances ou, au contraire, à abandonner ses études, nécessite un instrument capable de dépasser la simple dichotomie entre « motivation intrinsèque » et « motivation extrinsèque ». L’AMS-D répond à ce besoin en évaluant la motivation non pas comme un phénomène unitaire d’intensité globale, mais comme une constellation de régulations qualitatives différenciées ayant des antécédents et des conséquences psychologiques distinctes.

Applications en recherche

Dans le domaine de la recherche fondamentale et appliquée en psychologie de l’éducation, l’AMS-D permet :

• D’examiner les interactions entre le climat motivationnel instauré par les enseignants (soutien à l’autonomie, structure, implication interpersonnelle) et les orientations motivationnelles des étudiants.
• De tester des modèles prédictifs structurels intégrant la motivation académique comme variable médiatrice ou modératrice entre les traits de personnalité (ex. Big Five), le sentiment d’efficacité personnelle et la réussite académique.
• De mener des recherches comparatives interculturelles grâce à l’alignement de l’AMS-D sur les versions française, anglaise, espagnole et italienne de l’échelle originelle de Vallerand.

Applications appliquées et cliniques

Au sein des services de consultation psycho-pédagogique (Studienberatung), des centres d’orientation et des cellules de soutien psychologique universitaire, l’AMS-D s’avère être un outil de diagnostic fonctionnel précieux :

• Détection précoce des trajectoires d’échec : Identification des étudiants présentant des scores élevés d’amotivation ou dépendant exclusivement de régulations externes, les plaçant à haut risque de désengagement ou de détresse psychologique.
• Interventions ciblées : Conception de programmes de remédiation visant à transformer les régulations introjectées (sources d’anxiété et de honte) en régulations identifiées ou intrinsèques par le biais d’un soutien explicite aux trois besoins psychologiques fondamentaux (autonomie, compétence, appartenance sociale).
• Évaluation de programmes pédagogiques : Mesure de l’impact des réformes curriculaires ou des nouvelles méthodes d’enseignement actif (ex. apprentissage par problème, classes inversées) sur l’autonomisation motivationnelle des cohortes étudiantes.

5. Construit psychologique / Construct

L’AMS-D opérationnalise le construit de la motivation académique à travers sept dimensions indépendantes mais interdépendantes, réparties le long du continuum d’autodétermination défini par Edward L. Deci et Richard M. Ryan. Chaque dimension reflète une raison qualitativement distincte justifiant la poursuite d’études supérieures.

1. Motivation intrinsèque à la connaissance (IMK – Intrinsic Motivation to Know)

Cette dimension renvoie à l’engagement dans une activité pour le plaisir, la satisfaction et la curiosité ressentis lors de l’apprentissage, de l’exploration ou de la découverte d’idées nouvelles. L’étudiant motivé par la connaissance lit des ouvrages spécialisés, assiste aux cours magistraux ou résout des énigmes conceptuelles simplement parce que le fait de comprendre et d’élargir son horizon intellectuel lui procure une gratification intrinsèque directe. Exemple d’attitude : un étudiant en biologie qui passe son week-end à étudier la phylogénétique par pure fascination intellectuelle.

2. Motivation intrinsèque à l’accomplissement (IMA – Intrinsic Motivation toward Accomplishment)

L’IMA implique le fait de s’engager dans les tâches académiques pour le plaisir et le sentiment de compétence personnelle éprouvés lors de la tentative de maîtriser un défi, de surpasser ses propres limites ou de créer quelque chose d’abouti. L’attention est focalisée sur le processus d’accomplissement lui-même plutôt que sur la récompense matérielle ou statutaire externe. Exemple d’attitude : la fierté ressentie par une étudiante en ingénierie lorsqu’elle parvient, après de multiples essais infructueux, à optimiser le code d’un algorithme complexe.

3. Motivation intrinsèque à la stimulation (IMS – Intrinsic Motivation to Experience Stimulation)

Cette composante décrit l’engagement dans les études motivé par l’expérience de sensations plaisantes, qu’elles soient d’ordre sensoriel, esthétique ou intellectuellement exaltant. L’étudiant recherche des expériences stimulantes à travers des débats passionnés, l’immersion dans la littérature d’avant-garde ou l’excitation cognitive ressentie face à une découverte scientifique majeure. Exemple d’attitude : un étudiant en philosophie qui éprouve un frisson d’enthousiasme lors d’une discussion dialectique serrée en séminaire.

4. Motivation extrinsèque par régulation identifiée (EMID – Extrinsic Motivation Identified)

Bien qu’extrinsèque (l’activité étant menée comme un moyen en vue d’une fin), la régulation identifiée correspond à un comportement hautement autonome et auto-déterminé. L’étudiant valorise consciemment l’importance de ses études et juge les objectifs académiques conformes à ses valeurs personnelles et à son projet professionnel de vie. Les activités, même fastidieuses, sont accomplies avec un consentement éclairé. Exemple d’attitude : un étudiant en médecine qui mémorise rigoureusement la pharmacologie fondamentale parce qu’il sait que cette compétence est indispensable pour devenir un clinicien bienveillant et efficace.

5. Motivation extrinsèque par régulation introjectée (EMIN – Extrinsic Motivation Introjected)

La régulation introjectée représente une forme de motivation contrôlée dans laquelle l’individu a intériorisé des pressions externes sans les intégrer pleinement à son identité. Le comportement est sous-tendu par la gestion de l’estime de soi conditionnelle, la recherche de validation sociale, ou l’évitement de sentiments négatifs intenses tels que la honte, la faute ou l’anxiété de l’échec. L’individu s’impose à lui-même des injonctions sévères. Exemple d’attitude : une étudiante qui révise jusqu’à l’épuisement non par intérêt, mais pour éviter le sentiment insupportable d’indignité qu’elle ressentirait si elle obtenait une note inférieure à la moyenne familiale attendue.

6. Motivation extrinsèque par régulation externe (EME – External Extrinsic Motivation)

Cette forme classique de motivation contrôlée survient lorsque les comportements d’étude sont directement régis par des contingences extérieures tangibles, telles que l’obtention de récompenses matérielles (argent, privilèges, statut social élevé) ou l’évitement de sanctions directes (perte d’une bourse, réprimandes parentales, exclusion administrative). Le locus de causalité perçu est totalement externe. Exemple d’attitude : un étudiant inscrit en droit uniquement parce que ses parents financent son logement à cette seule condition et qu’il espère acquérir un salaire prestigieux à court terme.

7. Amotivation (AM – Amotivation)

Située au degré zéro de l’autodétermination, l’amotivation désigne l’absence totale d’intention ou de sens associé à la poursuite des études universitaires. L’étudiant n’établit plus aucun lien de causalité entre ses actions et les résultats obtenus. Il se perçoit comme incompétent, démuni de contrôle (impuissance apprise) et remet en question la valeur même de sa présence à l’université. L’amotivation constitue le prédicteur le plus direct de la dépression académique et de l’abandon définitif des études.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

L’AMS-D s’enracine exclusivement dans la théorie de l’autodétermination (TAD), macro-théorie de la motivation humaine et du développement psychologique développée par Edward L. Deci et Richard M. Ryan. Plus particulièrement, l’échelle opérationnalise la théorie de l’intégration organismique (Organismic Integration Theory – OIT), l’une des six mini-théories composant la TAD, combinée au modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque développé par Robert J. Vallerand (1997).

La Théorie de l’Intégration Organismique (OIT)

L’OIT postule que les individus possèdent une tendance naturelle innée à intégrer au sein de leur soi leurs expériences psychologiques et les exigences de leur environnement culturel. Contrairement aux approches comportementalistes classiques qui opposent de façon binaire motivation interne et externe, l’OIT propose un continuum d’autodétermination. Ce continuum différencie les comportements selon le degré avec lequel ils émanent du soi (autonomie perçue) versus le degré où ils sont dictés par des forces étrangères au soi (contrôle perçu) :

• À l’extrémité gauche se situe l’amotivation, caractérisée par un locus de causalité impersonnel.
• Au centre se déploie la motivation extrinsèque, qui se décompose en régulation externe (locus totalement externe), introjectée (locus externe intériorisé), identifiée (locus interne perçu) et intégrée.
• À l’extrémité droite se déploie la motivation intrinsèque, prototype absolu de l’autonomie et de l’activité autotélique, caractérisée par un locus de causalité interne.

La tripartition de la motivation intrinsèque selon Vallerand

Pour affiner la conceptualisation de la motivation intrinsèque, Vallerand et ses collaborateurs (1989, 1992) ont subdivisé cette dernière en trois facettes distinctes : la connaissance (apprendre pour le savoir), l’accomplissement (créer et maîtriser pour le sentiment de compétence) et la stimulation (ressentir des sensations physiques ou intellectuelles intenses). Cette distinction s’avère particulièrement féconde dans le contexte universitaire, où la curiosité intellectuelle pure (IMK) ne se confond pas systématiquement avec le goût du défi académique (IMA) ou la passion émotionnelle pour une discipline (IMS).

Le modèle hiérarchique de Vallerand (HMIEM)

Selon le modèle hiérarchique de Vallerand, la motivation opère à trois niveaux de généralité : global (un trait de personnalité général), contextuel (un domaine de vie spécifique, tel que l’éducation, le travail ou les loisirs) et situationnel (un moment temporel précis, comme un examen particulier). L’AMS-D est un instrument mesurant la motivation au niveau contextuel académique. Il capture les orientations stables mais modifiables qu’un étudiant entretient vis-à-vis de l’ensemble de son parcours universitaire.

7. Validité / Validity

La validation empirique de l’AMS-D par Möltner et al. (2024) a suivi un protocole méthodologique exhaustif destiné à éprouver la validité de construit, la validité convergente, la validité divergente ainsi que la validité liée aux critères.

Validité convergente

La validité convergente de l’AMS-D a été établie en examinant les corrélations bivariées entre ses sept sous-échelles et des construits théoriquement proches, tels que l’engagement dans le travail académique (mesuré via l’adaptation étudiante de la Utrecht Work Engagement Scale, UWES-S) et l’orientation vers la tâche (Goal Orientation Theory) :

• Les trois formes de motivation intrinsèque (IMK, IMA, IMS) ainsi que la motivation extrinsèque identifiée (EMID) ont montré de fortes corrélations positives avec la vigueur, le dévouement et l’absorption académique de l’UWES-S (coefficients de corrélation variant de r = 0,40 à r = 0,65, p < 0,001).
• L’orientation vers la maîtrise des compétences était positivement et significativement corrélée avec la motivation intrinsèque à la connaissance (IMK) et à l’accomplissement (IMA), confirmant que l’apprentissage centré sur la tâche est intrinsèquement autorégulé.

Validité divergente (discriminante)

La validité divergente a été évaluée en confrontant les dimensions de l’AMS-D à l’évitement du travail (tendance à minimiser les efforts scolaires) :

• Alors que les dimensions autonomes (IMK, IMA, IMS, EMID) présentaient des corrélations négatives ou non significatives avec l’évitement de l’effort, la régulation introjectée (EMIN) et tout particulièrement l’amotivation (AM) ont montré des associations positives directes et significatives avec l’évitement du travail, reflétant une volonté de désengagement dès que la pression diminue.
• La matrice de corrélation entre les sous-échelles de l’AMS-D reproduit fidèlement le motif dit « simplex » (radex) théorisé par Guttman et postulé par Deci et Ryan : les sous-échelles adjacentes sur le continuum d’autodétermination présentent des corrélations positives plus fortes que les sous-échelles théoriquement distantes.

Validité liée aux critères (prédictive et concurrente)

L’AMS-D a démontré une remarquable capacité à prédire des variables comportementales et attitudinales fondamentales chez les étudiants :

• Satisfaction à l’égard des études : La satisfaction académique globale est corrélée de manière positive et robuste avec les sous-échelles IMK, IMS et EMID. Inversement, elle présente une corrélation fortement négative avec l’amotivation (AM).
• Intention d’abandon (Cancellation Intentions) : Dans les modèles de régression multiple, l’intention de quitter prématurément l’université est prédite négativement par la motivation intrinsèque à la connaissance (IMK), et prédite positivement de façon très significative par la régulation introjectée (EMIN) et l’amotivation (AM). L’amotivation constitue le prédicteur univarié le plus puissant de l’abandon potentiel des études.

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation des propriétés métrologiques de fidélité de l’AMS-D menée par Möltner et al. (2024) a inclus à la fois l’examen de la consistance interne et la stabilité temporelle des scores.

Consistance interne

La cohérence interne a été quantifiée pour chacune des sept sous-échelles au moyen de l’indice alpha de Cronbach (α). Les valeurs obtenues dépassent largement les seuils d’acceptabilité conventionnels fixés à 0,70 en psychométrie :

• Motivation intrinsèque à la connaissance (IMK) : α = 0,84 à 0,88.
• Motivation intrinsèque à l’accomplissement (IMA) : α = 0,80 à 0,85.
• Motivation intrinsèque à la stimulation (IMS) : α = 0,82 à 0,87.
• Régulation identifiée (EMID) : α = 0,72 à 0,78.
• Régulation introjectée (EMIN) : α = 0,81 à 0,86.
• Régulation externe (EME) : α = 0,79 à 0,84.
• Amotivation (AM) : α = 0,85 à 0,89.

Ces résultats démontrent une grande homogénéité des items au sein de chaque sous-échelle de quatre items, sans redondance sémantique excessive.

Stabilité temporelle (Fidélité test-retest)

La fidélité temporelle a été documentée au moyen d’une procédure test-retest administrée à un intervalle d’une semaine auprès d’un sous-échantillon d’étudiants. Le coefficient de corrélation de Pearson global test-retest s’est élevé à r = 0,69, attestant d’une stabilité substantielle des réponses individuelles à court terme, tout en demeurant sensible aux fluctuations contextuelles mineures inhérentes aux conditions de vie universitaire.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La validation structurale de l’AMS-D a fait l’objet d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC) exhaustive, visant à tester l’adéquation empirique du modèle théorique sous-jacent.

Comparaison de modèles rivaux

Möltner et al. (2024) ont soumis les données à une comparaison systématique entre plusieurs structures concurrentes :

• Modèle unifactoriel : postulant un facteur unique de motivation générale (tous les items saturant sur une même dimension).
• Modèle à trois facteurs : regroupant les items selon la classification tripartite générale : Motivation intrinsèque globale, Motivation extrinsèque globale, et Amotivation.
• Modèle à sept facteurs corrélés : le modèle théorique original composé des sept dimensions de l’AMS.

Les résultats ont démontré sans équivoque que le modèle à sept facteurs présentait un ajustement nettement supérieur à celui des modèles unifactoriel et trifactoriel. Les indices d’ajustement du modèle à sept facteurs étaient les suivants :

• Chi-deux : χ² = 631,64 avec degrés de liberté df = 329 (p < 0,001). Bien que le chi-deux soit significatif (ce qui est inévitable avec des échantillons de grande taille), le rapport χ²/df de 1,92 demeure excellent (< 2,00).
• Comparative Fit Index (CFI) : CFI = 0,90, atteignant le seuil d’adéquation acceptable pour les échelles multidimensionnelles complexes.
• Tucker-Lewis Index (TLI) : TLI = 0,88.
• Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) : RMSEA = 0,07 (avec un intervalle de confiance à 90 % compatible avec un bon ajustement).
• Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) : SRMR = 0,07, se situant en deçà du seuil critique standard de 0,08.

Saturations factorielles

Chacun des 28 items s’est avéré saturer de manière hautement significative (p < 0,001) sur son facteur de premier ordre théoriquement assigné, sans saturation croisée majeure. Les saturations standardisées (λ) se situaient majoritairement entre 0,60 et 0,85, confirmant la pertinence de chaque indicateur dans la représentation de sa sous-échelle respective.

Processus de traduction TRAPD

La robustesse des résultats factoriels découle directement de l’application scrupuleuse de la méthodologie TRAPD (Translation, Review, Adjudication, Pretesting, and Documentation) :

• Translation : Deux traductions parallèles indépendantes vers l’allemand par des psychologues bilingues.
• Review : Comparaison conjointe des versions traduites afin d’identifier les ambiguïtés sémantiques et de préserver l’équivalence psychologique des items.
• Adjudication : Arbitrage d’experts statuant sur la version consensuelle optimale.
• Pretesting : Pré-test cognitif (entretiens de verbalisation continue / think-aloud) auprès d’étudiants pour valider la clarté et l’intelligibilité des énoncés.
• Documentation : Journalisation intégrale de l’ensemble des décisions et modifications lexicales intervenues au fil du processus.

10. Instrument de mesure / Instrument

L’AMS-D se présente sous la forme d’un questionnaire standardisé auto-administré conçu principalement pour une passation numérique ou papier-crayon.

• Type d’instrument : Questionnaire d’auto-évaluation psychométrique multidimensionnel.
• Population cible : Étudiants de l’enseignement supérieur (universités, grandes écoles, Fachhochschulen), adultes jeunes et adultes en reprise d’études (18 à 39 ans et plus).
• Nombre d’items : 28 items répartis équitablement en 7 sous-échelles (exactement 4 items par sous-échelle).
• Consigne d’administration : Les répondants sont invités à se positionner par rapport à la question introductive : « Warum studieren Sie? » (« Pourquoi faites-vous des études universitaires ? »).
• Format de réponse : Échelle de Likert ordinale en 5 points :
  • 1 = Trifft überhaupt nicht zu (Ne s’applique pas du tout)
  • 2 = Trifft eher nicht zu (S’applique plutôt pas)
  • 3 = Trifft teilweise zu (S’applique moyennement / partiellement)
  • 4 = Trifft eher zu (S’applique plutôt)
  • 5 = Trifft vollkommen zu (S’applique tout à fait)
• Temps de passation : Environ 5 à 10 minutes.
• Mode de cotation et calcul des scores :
  • Pour chaque sous-échelle, le score est calculé en faisant la moyenne arithmétique ou la somme brute des 4 items qui la composent (score moyen variant de 1 à 5 ; score sommatif variant de 4 à 20).
  • Aucun item inversé n’est présent dans la cotation standard.
  • Index d’autodétermination (SDI / Relative Autonomy Index) : Selon les besoins de la recherche, il est possible de combiner les scores sous forme d’un index global synthétique en pondérant chaque régulation selon sa position sur le continuum de Deci & Ryan :
    RAI = (2 × IM) + (1 × EMID) - (1 × EMIN) - (2 × EME) - (3 × AM)
    (où IM représente la moyenne des trois sous-échelles intrinsèques IMK, IMA et IMS).

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de publication : 2024.
• Publication princeps : Revue scientifique à comité de lecture Diagnostica (Hogrefe Verlag).
• Droits d’auteur : Les droits de publication scientifique et commerciale sont détenus par Hogrefe Verlag GmbH & Co. KG et les auteurs originaux (Hannah Möltner, Nina Pötter, Sören Abel, Sandra Sülzenbrück, Pascal Nevries).
• Statut d’accès et frais : L’article scientifique est accessible aux abonnés et institutions via les bases de données Hogrefe ou par achat d’article. Pour l’utilisation de l’échelle dans un cadre de recherche académique non commerciale ou d’enseignement universitaire, l’utilisation est généralement autorisée gratuitement sous réserve de citer scrupuleusement la référence originale de Möltner et al. (2024).
• Contact institutionnel : Pour toute demande formelle de réutilisation, de reproduction ou d’accès aux fichiers complets des items pour la recherche, les chercheurs sont invités à s’adresser directement à l’auteure correspondante : Dr. Hannah Möltner ([email protected]).

12. Références / References

• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• Hu, L. t., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118
• Möltner, H., Pötter, N., Abel, S., Sülzenbrück, S., & Nevries, P. (2024). Validierung einer deutschen Übersetzung der Academic Motivation Scale: Eine Skala zur Messung der Studienmotivation (AMS-D). Diagnostica, 70(4), 151–161. https://doi.org/10.1026/0012-1924/a000332
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28769
• Schaufeli, W. B., Martinez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. B. (2002). Burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464–481. https://doi.org/10.1177/0022022102033005003
• Vallerand, R. J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 29, pp. 271–360). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60019-2
• Vallerand, R. J., Blais, M. R., Brière, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). Construction et validation de l’Échelle de Motivation en Éducation (EME). Revue canadienne des sciences du comportement, 21(3), 323–349. https://doi.org/10.1037/h0079855
• Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52(4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items

Les énoncés officiels de l’Échelle de motivation académique – Version allemande (AMS-D) sont protégés par le droit d’auteur (copyright © 2024 Hogrefe Verlag et auteurs). Conformément aux règles de protection de la propriété intellectuelle et aux normes éthiques de diffusion psychométrique, le texte verbatim intégral des 28 items allemands n’est pas reproduit dans le domaine public sans autorisation de l’éditeur.