1. Résumé / Abstract
L’Enquête sur les attentes des enseignants relatives à la préparation aux études supérieures et à la carrière (College and Career Readiness Teacher Expectation Survey, ou CCR-TES ; Monahan et al., 2023) est un instrument psychométrique composé de 33 items, conçu spécifiquement pour évaluer de manière quantitative les attentes postscolaires que nourrissent les enseignants à l’égard des élèves en situation de handicap (Students with Disabilities, SWD). Développé pour combler une lacune empirique majeure dans la littérature sur la transition secondaire-postsecondaire — où les outils existants évaluent fréquemment les compétences directes des élèves sans sonder les représentations des pédagogues —, le CCR-TES repose sur une opérationnalisation rigoureuse issue des cadres contemporains de la préparation aux études supérieures et à la carrière (College and Career Readiness, CCR).
Initialement structuré autour de 54 items répartis en cinq domaines théoriques fondamentaux (engagement académique, engagement interpersonnel, compétences méthodologiques et procédurales, appropriation des apprentissages et compétences de transition), le questionnaire a fait l’objet d’un processus de validation de contenu par un panel de neuf chercheurs experts et d’enseignants de terrain. Les analyses psychométriques ultérieures, menées auprès d’un échantillon diversifié d’enseignants de l’enseignement général et de l’enseignement spécialisé aux États-Unis, ont révélé, par le biais d’analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC), qu’une structure unidimensionnelle à 33 items présentait un ajustement supérieur aux modèles multidimensionnels initiaux en raison de très fortes intercorrélations entre dimensions. L’instrument bénéficie d’une consistance interne exceptionnelle, attestée par un coefficient oméga de McDonald (ω) de 0,99 pour le modèle unifactoriel. De surcroît, les tests d’invariance de mesure ont démontré une équivalence configurationnelle, métrique et scalaire stricte (variations du CFI ≤ 0,002 selon les critères de Cheung et Rensvold), confirmant que l’outil évalue le construit des attentes professorales avec une métrique rigoureusement identique chez les enseignants de l’enseignement général et les enseignants spécialisés.
2. Mots-clés / Keywords
Préparation aux études supérieures et à la carrière, Attentes des enseignants, Élèves en situation de handicap, Transition école-travail, Psychométrie éducative, Éducation spécialisée, Engagement académique, Analyse factorielle confirmatoire, Invariance de mesure, Compétences d’autonomie
3. Auteurs / Authors
Le développement et la validation psychométrique du CCR-TES ont été réalisés par une équipe d’enseignants-chercheurs spécialistes de l’éducation spécialisée et de la transition postscolaire rattachés principalement au Neag School of Education de l’Université du Connecticut :
- Jessica L. Monahan, Ph.D. (Auteure correspondante) : Rattachée au Center for Disabilities Studies de l’Université du Delaware (125 Academy Street, Room 105, Newark, DE 19716, États-Unis ; Courriel : [email protected] ; ORCID : 0000-0001-7910-3667). Lors des travaux initiaux, Dre Monahan menait ses recherches postdoctorales à l’Université du Connecticut. Ses travaux portent principalement sur l’inclusion scolaire, les interventions de transition et la mesure des pratiques éducatives axées sur la réussite des élèves à besoins spécifiques.
- Allison Lombardi, Ph.D. : Professeure au Département de psychologie de l’éducation à l’Université du Connecticut (ORCID : 0000-0002-7254-8820). Directrice reconnue internationalement pour ses travaux sur la modélisation théorique du College and Career Readiness pour les élèves vulnérables.
- Joseph Madaus, Ph.D. : Professeur d’éducation spécialisée et Directeur du Collaborative on Postsecondary Education and Disability à l’Université du Connecticut (ORCID : 0000-0003-0248-0629). Expert des politiques d’accessibilité dans l’enseignement supérieur.
- Jennifer Freeman, Ph.D. : Professeure associée en éducation spécialisée à l’Université du Connecticut, affiliée au Centre national sur les interventions et soutiens comportementaux positifs (PBIS).
- Nicholas Gelbar, Ph.D. : Professeur agrégé de recherche à l’Université du Connecticut (ORCID : 0000-0002-7734-2207), spécialiste des méthodes quantitatives, de la modélisation en équations structurelles et des troubles du spectre de l’autisme.
4. Objectif / Purpose
Fondements et genèse de l’outil
La période de transition entre l’enseignement secondaire et les parcours postscolaires (qu’il s’agisse de l’enseignement universitaire, de la formation professionnelle ou de l’insertion sur le marché de l’emploi) représente une phase critique et hautement vulnérable pour les élèves présentant des incapacités physiques, cognitives ou socio-émotionnelles. Historiquement, la recherche sur la transition s’est focalisée sur l’évaluation des aptitudes fonctionnelles intrinsèques de l’élève ou sur les aménagements environnementaux mis à sa disposition. Néanmoins, une abondante littérature en psychologie de l’éducation démontre que les croyances des pédagogues constituent l’un des prédicteurs proximaux les plus puissants des trajectoires d’apprentissage des élèves. Le phénomène de prophétie autoréalisatrice — conceptualisé à l’origine sous l’appellation d’effet Pygmalion — indique que des attentes professorales déprimées restreignent les opportunités curriculaires, amoindrissent l’exigence intellectuelle des tâches assignées et réduisent la fréquence des rétroactions constructives délivrées aux apprenants marginalisés.
L’objectif primordial du CCR-TES est d’opérationnaliser et de quantifier, avec des critères psychométriques stricts, le niveau d’attente globale que les enseignants de l’enseignement général et les enseignants ressources/spécialisés entretiennent quant à la capacité des élèves en situation de handicap à mobiliser les compétences indispensables pour réussir après le lycée. Avant la conception du CCR-TES par Monahan et ses collaborateurs (2023), les chercheurs étaient confrontés à un vide méthodologique : les batteries existantes mesuraient les attentes des parents, le sentiment d’efficacité personnelle de l’élève ou le climat d’école, mais aucun instrument standardisé ne ciblait précisément les composantes multidimensionnelles de la préparation aux études supérieures et à la carrière (CCR) sous le prisme de l’enseignant.
Applications en milieu appliqué et en recherche
Le CCR-TES remplit une double vocation pratique et scientifique :
- En recherche translationnelle et évaluative : L’échelle permet d’examiner l’impact des biais implicites, des disparités de qualification enseignante et des politiques d’inclusion sur les représentations des équipes pédagogiques. Elle constitue une variable explicative ou médiatrice de premier ordre dans les modèles de régression structurelle reliant les caractéristiques de l’établissement scolaire aux taux effectifs d’inscription et de maintien des élèves handicapés dans l’enseignement supérieur.
- En ingénierie de la formation continue et audit d’établissement : Dans le cadre de démarches de développement professionnel, l’administration de l’inventaire sert à établir un état des lieux diagnostique des besoins de formation des équipes. Un score globalement bas indique un besoin urgent d’interventions ciblées sur les pratiques d’accessibilité universelle de l’apprentissage (UDL), la démystification des capacités cognitives des apprenants à besoins particuliers et le renforcement des dispositifs de co-enseignement.
- Harmonisation inter-professionnelle : Grâce à la démonstration formelle de son invariance de mesure, le CCR-TES offre une plateforme d’évaluation commune pour comparer objectivement les postures des enseignants du tronc commun et des éducateurs spécialisés, facilitant le travail de co-planification des plans individualisés de transition.
5. Construit psychologique / Construct
Le construit mesuré par le CCR-TES est la perception et l’attente professorale relative à la préparation aux études supérieures et à la carrière des élèves en situation de handicap. Bien que le modèle factoriel final atteste de l’unidimensionnalité statistique de cette mesure (un facteur général sous-jacent saturant l’ensemble des 33 items retenus), le construit a été élaboré sur le plan théorique à partir de cinq piliers opérationnels interdépendants formalisés par Morningstar, Lombardi et leurs collègues (2017, 2020, 2022). Chacun de ces piliers reflète un domaine comportemental et cognitif dans lequel les attentes des enseignants s’incarnent :
1. Engagement académique (Academic Engagement)
Cette composante renvoie aux attentes relatives à l’investissement intellectuel, cognitif et comportemental de l’élève dans les contenus scolaires formels. Elle explore la conviction de l’enseignant quant à la capacité de l’élève à traiter des concepts complexes, à maîtriser les habiletés de littératie et de numératie requises par les programmes d’études postsecondaires, et à persévérer face à des épreuves cognitives exigeantes. Des attentes élevées dans ce sous-domaine se traduisent par la conviction que l’élève peut obtenir des crédits académiques standards sans abaissement artificiel des exigences d’évaluation.
2. Engagement interpersonnel (Interpersonal Engagement)
L’engagement interpersonnel concerne les attentes des enseignants relatives aux aptitudes socio-émotionnelles de l’élève dans des contextes collaboratifs. Il intègre la communication assertive, la résolution non violente des conflits, la capacité à travailler en équipe, l’empathie et le respect des normes sociales régissant les interactions entre pairs et avec les figures d’autorité. Dans un contexte postsecondaire ou professionnel, ce domaine mesure dans quelle mesure l’enseignant croit que l’élève sera en mesure de bâtir des réseaux de soutien formels et informels, condition sine qua non de l’adaptation durable en milieu de travail.
3. Compétences méthodologiques et procédurales (Process-Oriented Skills)
Ce domaine englobe les compétences exécutives et métacognitives transversales indispensables à la navigation dans des environnements d’apprentissage complexes. Il comprend la pensée critique, la résolution structurée de problèmes, l’analyse d’informations contradictoires, l’organisation spatio-temporelle, la gestion des échéances et l’utilisation adéquate des technologies d’assistance. Les attentes professorales associées ciblent la propension de l’apprenant à déployer des stratégies d’étude autonomes et à s’adapter à des protocoles de travail changeants sans supervision professorale constante.
4. Appropriation des apprentissages (Ownership of Learning)
Fortement ancrée dans les théories de l’autodétermination, cette dimension réfère aux attentes relatives à l’agentivité de l’élève : prise d’initiative, auto-évaluation de ses forces et de ses vulnérabilités, fixation d’objectifs personnels réalistes mais ambitieux, et auto-plaidoyer (self-advocacy). L’enseignant évalue dans quelle mesure il conçoit que l’élève handicapé saura expliciter ses besoins spécifiques auprès d’un bureau des services aux étudiants handicapés à l’université ou d’un employeur, sans dépendre de la tutelle parentale.
5. Compétences de transition (Transition Competencies)
Cette dernière composante théorique articule les savoir-faire appliqués indispensables à la vie adulte autonome : navigation dans les transports en commun, littératie financière de base (gestion d’un budget personnel), connaissance des droits juridiques garantis par la législation (telle que l’ADA ou l’IDEA aux États-Unis), recherche active de logements ou de stages, et maintien de l’équilibre entre vie professionnelle et santé personnelle. L’attente enseignante reflète ici la confiance accordée au potentiel d’émancipation sociale intégrale de l’élève.
6. Cadre théorique / Theoretical Framework
Le modèle unifié du College and Career Readiness (CCR)
Le CCR-TES trouve ses fondations épistémologiques dans le modèle conceptuel intégrateur de la préparation aux études supérieures et à la carrière développé par Mary E. Morningstar et Allison Lombardi (Morningstar et al., 2017 ; Lombardi et al., 2018, 2020, 2022). Historiquement, les mouvements de réforme scolaire (tels que l’instauration des Common Core State Standards aux États-Unis) ont circonscrit la préparation aux études supérieures à la seule réussite académique disciplinaire (mathématiques et langue maternelle). Le cadre de Morningstar et Lombardi a rompu avec ce réductionnisme en démontrant que, singulièrement pour les populations en situation de handicap, la réussite durable dans les écosystèmes postsecondaires exige une constellation holistique associant rigueur académique, autorégulation cognitive et compétences psychosociales.
Dans ce cadre, la transition n’est plus conçue comme un événement ponctuel borné par l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires, mais comme un processus développemental continu. L’enseignant y agit comme un médiateur environnemental déterminant : les pratiques pédagogiques inclusives ne sont déployées que si l’éducateur conçoit la réussite postscolaire de l’élève comme un objectif atteignable et légitime.
Théorie sociocognitive et modèle des attentes éducatives
Sur le plan psychologique, l’architecture du CCR-TES est profondément articulée à la théorie sociocognitive d’Albert Bandura (notamment les concepts de sentiment d’efficacité pédagogique collective et d’attentes de résultats). Selon Bandura, les actions entreprises par un individu dépendent fondamentalement de ses croyances quant aux issues probables de son action (outcome expectations). Si un enseignant postule qu’un élève porteur d’une déficience intellectuelle légère ou d’un trouble des apprentissages ne pourra jamais accéder à des fonctions professionnelles qualifiées, son investissement didactique s’en trouvera structurellement dégradé.
Ce mécanisme rejoint la théorie des représentations et des attentes magistrales formalisée par Rosenthal et Jacobson (l’effet Pygmalion) et prolongée par des auteurs contemporains comme Jussim et Harber. Les attentes des enseignants génèrent des climats de classe différentiels : opportunités de parole accrues, encouragement à la métacognition et attribution de tâches complexes réservées aux élèves perçus comme « prometteurs », tandis que les élèves assignés à de faibles attentes font l’objet d’une surprotection infantilisante ou d’un désengagement pédagogique silencieux. En rendant ces attentes quantifiables, le CCR-TES rend opérationnel un construit jusqu’alors largement cantonné à des observations qualitatives ou des inférences indirectes.
7. Validité / Validity
L’évaluation des propriétés psychométriques du CCR-TES par Monahan et al. (2023) a reposé sur une démarche séquentielle et rigoureuse visant à garantir la validité de contenu et la validité de construit de l’instrument.
Validité de contenu (Content Validity)
La validité de contenu a été établie dès la phase de création du réservoir d’items (item pool). Les auteurs ont extrait 54 énoncés initiaux directement adossés aux référentiels théoriques du CCR (Morningstar et al., 2017 ; Lombardi et al., 2018). Afin d’attester de la pertinence, de la clarté et de l’exhaustivité de ces items, un panel d’experts composé de neuf chercheurs universitaires de premier plan en éducation spécialisée et en méthodologie d’évaluation a été constitué. Ce panel a été complété par un groupe de discussion (focus group) intégrant des enseignants en exercice, assurant ainsi une validité écologique maximale.
Les experts ont examiné chaque énoncé sous l’angle de sa représentativité par rapport au construit cible, de son ambiguïté linguistique et de sa pertinence clinique. Ce filtrage méticuleux a entraîné la suppression, la réécriture ou la fusion des énoncés redondants ou jugés trop spécifiques à un contexte local, réduisant le corpus initial aux 33 items les plus robustes conservés pour la modélisation statistique.
Validité de construit (Construct Validity)
La validité de construit a été documentée par une combinaison séquentielle d’analyses factorielles exploratoires (AFE) et confirmatoires (AFC) sur des sous-échantillons d’enseignants du secondaire. Alors que la matrice théorique postulait initialement l’existence de cinq dimensions corrélées, les analyses empiriques ont mis en lumière une réalité psychométrique différente :
- Les saturations factorielles se sont avérées massivement regroupées autour d’une dimension générale dominante.
- Les corrélations inter-facteurs dans la solution exploratoire à cinq facteurs étaient extrêmement élevées (plusieurs $r > 0,85$), suggérant l’absence d’une véritable indépendance discriminante entre sous-domaines.
- La modélisation confirmatoire a confirmé que la solution unifactorielle globale constituait le modèle théorique le plus parcimonieux et le mieux ajusté aux données réelles, démontrant ainsi une validité de construit unidimensionnelle irréprochable.
8. Fidélité / Reliability
La fidélité de l’inventaire a été examinée principalement sous l’angle de la cohérence interne, paramètre fondamental pour un instrument sommatif mesurant une dimension attitudinale globale.
Cohérence interne : L’oméga de McDonald
Dans la recherche psychométrique contemporaine, le coefficient oméga de McDonald (ω) est préféré à l’alpha de Cronbach (α), car il ne repose pas sur l’hypothèse souvent violée de tau-équivalence (postulat voulant que tous les items s’associent avec un poids égal au construit latent). Pour la version finale à 33 items du CCR-TES, le coefficient oméga calculé par Monahan et al. (2023) a atteint :
ω = 0,99
Cette valeur exceptionnellement élevée atteste d’une homogénéité remarquable du réservoir d’items. Chaque item contribue de façon hautement consistante à la variance commune du construit. Si une valeur de 0,99 peut parfois soulever chez certains psychométriciens la question d’une redondance sémantique potentielle entre items, elle garantit en contrepartie une erreur standard de mesure (SEM) minimale, rendant l’instrument parfaitement apte à la prise de décision au niveau d’un établissement ou d’un district scolaire.
Stabilité temporelle
Bien que l’étude princeps de 2023 n’ait pas administré de protocole test-retest à intervalle fixe en raison de la nature transversale de l’échantillonnage initial, la robustesse des paramètres d’inter-corrélation item-total et la stabilité des saturations factorielles observées d’un sous-groupe professionnel à l’autre constituent un indicateur indirect solide de la reproductibilité des scores.
9. Analyse factorielle / Factor Analysis
Analyse factorielle exploratoire (AFE)
L’AFE initiale menée sur le pool d’items a d’abord extrait une structure préliminaire en cinq composantes, reflétant la nomenclature théorique issue des travaux de Lombardi et al. (2020) : Engagement académique, Engagement interpersonnel, Compétences méthodologiques, Appropriation des apprentissages et Compétences de transition. Néanmoins, l’examen de la matrice de corrélation factorielle oblique a mis en évidence un phénomène de colinéarité factorielle sévère. Les cinq facteurs partageaient une variance commune considérable, indiquant qu’au niveau cognitif, les enseignants interrogés n’opèrent pas de cloisonnement strict entre les différentes compétences : ils manifestent plutôt une posture globale d’attente, positive ou négative, qui transcende les domaines d’aptitudes spécifiques.
Analyse factorielle confirmatoire (AFC)
Pour trancher empiriquement entre le modèle multidimensionnel corrélé et le modèle unidimensionnel parsimonieux, les auteurs ont conduit une série d’analyses factorielles confirmatoires au moyen d’estimateurs robustes adaptés aux distributions ordonnées :
- Modèle à 5 facteurs : Ce modèle a présenté des indices d’ajustement insatisfaisants (dégradation du fit, matrices de covariance non positives ou instables dues aux saturations croisées), concluant à son inadéquation structurelle.
- Modèle unifactoriel (33 items) : Ce modèle a démontré un ajustement satisfaisant aux données empiriques. La rétention de l’intégralité des 33 items au sein d’une seule variable latente « Attentes CCR » permet d’expliquer de manière robuste la covariance observée sans perte d’information statistique.
Invariance de mesure (Measurement Invariance)
Une étape méthodologique cruciale de la validation du CCR-TES a consisté à vérifier si l’échelle opérait de la même manière chez les enseignants de l’enseignement général (qui côtoient les élèves handicapés dans des classes ordinaires inclusives) et chez les enseignants spécialisés (spécialistes de l’intervention différenciée). L’invariance multi-groupes a été testée hiérarchiquement selon les recommandations de Cheung et Rensvold (2002), où une modification du Comparative Fit Index (ΔCFI) inférieure ou égale à 0,01 atteste de l’équivalence entre paliers :
- Invariance configurationnelle (modèle non contraint) : Les deux groupes partagent la même organisation factorielle univariée. Le modèle affiche un indice CFI = 0,857.
- Invariance métrique (contrainte d’égalité sur les saturations factorielles) : L’ajustement donne un CFI = 0,858, soit une différence de :
$$\Delta \text{CFI} = +0,001$$
Cette quasi-absence de variation démontre que les items possèdent la même sensibilité de mesure et traduisent le même construit chez les deux catégories d’enseignants. - Invariance scalaire (contrainte d’égalité sur les seuils/ordonnées à l’origine) : L’ajustement produit un CFI = 0,856, soit une différence de :
$$\Delta \text{CFI} = 0,002$$
par rapport au modèle métrique.
Puisque $\Delta \text{CFI} ll 0,01$, l’invariance scalaire stricte est pleinement établie. Cela autorise formellement les chercheurs et praticiens à comparer directement les moyennes latentes des scores bruts entre enseignants généraux et spécialisés sans craindre un biais de réponse lié au statut professionnel de l’évaluateur.
10. Instrument de mesure / Instrument
- Nom officiel de l’instrument : College and Career Readiness Teacher Expectation Survey (CCR-TES).
- Traduction française descriptive : Enquête sur les attentes des enseignants relatives à la préparation aux études supérieures et à la carrière.
- Type de test : Questionnaire d’hétéro-évaluation psychométrique / Inventaire standardisé d’attitudes professionnelles.
- Population cible : Enseignants de l’enseignement secondaire (lycée / high school), regroupant les enseignants du tronc commun général et les enseignants en éducation spécialisée.
- Langue d’origine : Anglais américain.
- Nombre d’items : 33 items (version finale validée, réduite à partir du projet initial de 54 items).
- Format d’administration : Auto-passation individuelle (en ligne via des plateformes d’enquête sécurisées ou format papier-crayon).
- Temps moyen de passation : Environ 10 à 15 minutes.
- Échelle de réponse : Échelle de Likert à plusieurs points sur laquelle les répondants indiquent leur degré d’accord avec chaque proposition (Respondents rate their level of agreement for each item).
- Cotation et calcul des scores : Les items sont additionnés ou moyennés pour produire un score continu global d’attentes. Plus le score est élevé, plus les attentes de l’enseignant quant au potentiel de préparation et de succès postscolaire des élèves handicapés sont favorables et exigeantes.
11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year
- Année de publication officielle : 2023.
- Coût et droits financiers : L’utilisation du CCR-TES est entièrement gratuite dans le cadre de recherches universitaires, d’études doctorales et d’évaluations institutionnelles à but non lucratif. Aucun droit financier (fee) n’est exigé par les auteurs.
- Conditions d’autorisation et permissions : Bien que gratuit, l’instrument n’est pas sous licence creative commons libre de droits commerciaux. Les utilisateurs désireux d’administrer l’échelle, de la traduire dans une autre langue ou de l’intégrer à un protocole d’intervention doivent impérativement adresser une demande formelle d’autorisation à l’auteure correspondante :
Dr. Jessica L. Monahan — [email protected]. - Source originale des items : Le texte intégral des 33 items est indexé dans le tableau 4 (Table 4, page 88) de l’article princeps publié dans la revue Career Development and Transition for Exceptional Individuals.
12. Références / References
Les sources académiques ayant présidé au développement méthodologique et conceptuel du CCR-TES sont référencées ci-dessous selon les normes strictes de l’American Psychological Association (APA, 7e édition) :
- Cheung, G. W., & Rensvold, R. B. (2002). Evaluating goodness-of-fit indexes for testing measurement invariance. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 9(2), 233–255. https://doi.org/10.1207/S15328007SEM0902_5
- Lombardi, A., Monahan, J. L., & Morningstar, M. E. (2020). Conceptual framework for college and career readiness: A guide for practitioners and policymakers. University of Kansas.
- Lombardi, A., Monahan, J. L., & Morningstar, M. E. (2022). College and career readiness: A comprehensive framework for students with disabilities. Paul H. Brookes Publishing Co.
- Lombardi, A., Morningstar, M. E., & Monahan, J. L. (2018). College and career readiness for students with disabilities: A practitioner’s guide. Paul H. Brookes Publishing Co.
- Monahan, J. L., Lombardi, A., Madaus, J., Freeman, J., & Gelbar, N. (2023). Developing and validating the College and Career Readiness Teacher Expectation Survey for students with disabilities. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 46(2), 83–93. https://doi.org/10.1177/21651434221116311
- Morningstar, M. E., Lombardi, A., & Monahan, J. L. (2017). College and career readiness for all: A comprehensive framework. Paul H. Brookes Publishing Co.