Analyse des styles de supervision par les directeurs et analyse des styles de supervision de leurs directeurs par les enseignants

1. Résumé / Abstract

L’évaluation des dynamiques de supervision pédagogique au sein des établissements scolaires constitue un champ fondamental de la psychologie organisationnelle de l’éducation et de l’administration scolaire. Développés par R. M. Smalt (1997) à l’Université Fordham sur une période d’investigation conceptuelle et empirique de trois ans, les questionnaires Principals’ Analysis of Their Supervisory Styles (PASS, comprenant 67 items) et Teachers’ Analysis of Their Principals’ Supervisory Styles (TAPSS, comprenant 69 items) fournissent une mesure multidimensionnelle dyadique des styles de supervision déployés par les directeurs d’établissement et perçus par le corps enseignant. Cet appareillage psychométrique s’enracine méthodologiquement et théoriquement dans les travaux fondateurs de McDonough (1991), intégrant des paradigmes contemporains tels que le cognitive coaching, le leadership transformationnel et le développement de la réflexivité métacognitive en milieu scolaire.

Les deux instruments se structurent autour de six dimensions factorielles communes : les finalités de la supervision (Purposes of Supervision), la structure et les procédures mises en œuvre dans l’établissement (Structure and Procedures during Supervision in My School), les pratiques et comportements spécifiques de supervision (Supervisory Practices and Behaviors), la promotion de relations de confiance interpersonnelle (Promoting Trusting Relationships), le profil du superviseur transformationnel (The Transformational Supervisor) et le soutien à la pensée réflexive au sein de l’école (Nurturing Reflective Thinking in My School). Les items sont évalués au moyen d’une échelle de fréquence ordinale de Likert en quatre points allant de 1 (« Never ») à 4 (« Always »).

Les propriétés psychométriques établies lors des études initiales témoignent d’une consistance interne robuste. Pour le PASS (rempli par les directeurs), le coefficient alpha de Cronbach global s’élève à .95, avec des alphas sous-dimensionnels oscillant entre .78 et .93. Pour le TAPSS (rempli par les enseignants), le coefficient alpha global atteint .98, avec des sous-échelles variant de .60 à .96. La validité de contenu a été corroborée par un panel d’experts indépendants appliquant un critère d’accord strict de 80 %, tandis que la validité de construit et la validité discriminante sont attestées par des analyses corrélationnelles et factorielles exploratoires. Cet outil représente un levier diagnostique de premier plan pour évaluer la congruence perceptive entre superviseurs et supervisés dans les organisations éducatives.

2. Mots-clés / Keywords

Supervision pédagogique, leadership transformationnel, administration scolaire, directeurs d’établissement, analyse dyadique, perception enseignante, coaching cognitif, réflexivité métacognitive, climat organisationnel, psychométrie éducative, PASS, TAPSS.

3. Auteurs / Authors

L’instrument a été conçu, développé et validé empiriquement par la chercheuse en éducation Ruth M. Smalt (Ed.D.), dans le cadre de sa thèse de doctorat en administration et politiques éducatives à la Graduate School of Education de l’Université Fordham (New York, États-Unis), sous la direction des comités doctoraux en leadership pédagogique. L’élaboration théorique s’appuie directement sur les travaux précurseurs menés par Sharon McDonough (1991) à la Sacramento State University, relatifs aux pratiques de coaching cognitif appliquées à la direction d’établissements scolaires.

4. Objectif / Purpose

L’évaluation clinique et psychologique des interactions professionnelles en milieu éducatif exige des instruments capables de saisir non seulement les comportements déclarés des figures d’autorité, mais également la réception phénoménologique de ces comportements par les subordonnés. Le double instrument composé du Principals’ Analysis of Their Supervisory Styles (PASS) et du Teachers’ Analysis of Their Principals’ Supervisory Styles (TAPSS) poursuit l’objectif fondamental de mesurer, de confronter et d’objectiver les styles de supervision pédagogique déployés par les directeurs d’école primaire et secondaire, tant selon une perspective auto-rapportée (auto-évaluation du superviseur) que selon une perspective hétéro-rapportée (évaluation par le corps enseignant supervisé).

Sur le plan de l’application pratique, la supervision pédagogique a historiquement oscillé entre une fonction d’inspection punitive ou bureaucratique et une fonction de développement professionnel formatif. Le PASS et le TAPSS visent à diagnostiquer la mesure dans laquelle un superviseur incarne une posture collaborative axée sur l’amélioration de l’enseignement plutôt que sur un contrôle mécanique et bureaucratique. Dans un contexte de diagnostic organisationnel ou de conseil psychologique en milieu de travail, l’utilisation conjointe de ces deux échelles permet de révéler les écarts de perception (perception gaps) entre l’intention managériale du directeur et le vécu psychologique des enseignants. Un écart substantiel entre le score global du PASS et celui du TAPSS signale fréquemment une dissonance relationnelle, un déficit de sécurité psychologique ou une défaillance dans les canaux de communication post-observationnelle.

Dans le domaine de la recherche empirique en psychologie du travail et des organisations, ces échelles permettent de tester des modèles de médiation et de modération complexes reliant le style de supervision au sentiment d’auto-efficacité des enseignants (teacher self-efficacy), au taux d’épuisement professionnel (burnout), à l’engagement organisationnel et, ultimement, aux performances académiques des élèves. La justification théorique repose sur le postulat que les interventions de supervision ne transforment l’apprentissage des élèves qu’à travers la modification des structures cognitives et réflexives des enseignants, processus lui-même conditionné par un climat relationnel empreint de confiance et exempt de jugements négatifs péremptoires.

5. Construit psychologique / Construct

Le construit psychologique opérationnalisé par Smalt (1997) est la supervision pédagogique transformationnelle et réflexive. Ce construit est conceptualisé comme une entité multidimensionnelle intégrant six composantes interconnectées mais distinctes, reflétant les facettes procédurales, relationnelles, cognitives et organisationnelles de l’acte supervisif :

1. Finalités de la supervision (Purposes of Supervision)

Cette dimension évalue la philosophie et les objectifs assignés à la démarche supervisive au sein de l’établissement. Elle distingue une approche centrée sur l’inspection administrative routinière d’une approche orientée vers l’amélioration continue de l’instruction. Les items explorent si les observations formelles et non formelles en classe sont appréhendées comme des vecteurs d’apprentissage professionnel et si le directeur fait preuve d’un leadership pédagogique actif, au-delà de ses obligations bureaucratiques.

2. Structure et procédures durant la supervision (Structure and Procedures during Supervision in My School)

Cette sous-échelle opérationnalise les séquences standardisées de la supervision clinique, formalisées par des protocoles d’entretiens pré- et post-observation. Durant la phase préalable (preconference), elle mesure la clarification explicite des objectifs pédagogiques, des stratégies d’enseignement, des modes d’évaluation des acquis et des protocoles de recueil de données. Durant la phase ultérieure (postconference), elle quantifie l’incitation à confronter la planification initiale avec le déroulement effectif du cours, à analyser les données recueillies, à établir des inférences de causalité sur l’apprentissage des élèves et à proposer des ajustements méthodologiques.

3. Pratiques et comportements de supervision (Supervisory Practices and Behaviors)

Ce construit capture les compétences en communication interpersonnelle et les techniques d’animation mobilisées par le superviseur au cours des interactions professionnelles. Il mesure la capacité à établir des règles du jeu explicites, à recourir à la reformulation active (paraphrase, synthèse, clarification), à manifester une acceptation inconditionnelle des idées de l’enseignant, à corriger ses propres biais de jugement de valeur négatifs, et à exploiter stratégiquement le silence pour stimuler l’expression autonome de l’interlocuteur.

4. Promotion de relations de confiance (Promoting Trusting Relationships)

Ancrée dans la psychologie relationnelle, cette dimension mesure la sécurité psychologique et le climat d’intégrité interpersonnelle instaurés par la direction. Elle évalue la sincérité émotionnelle du directeur, son respect rigoureux des engagements pris, son sens de la responsabilité éthique, le maintien de la confidentialité des échanges, ainsi que sa disposition à manifester une empathie authentique pour les préoccupations personnelles et professionnelles des enseignants.

5. Le superviseur transformationnel (The Transformational Supervisor)

Cette composante centrale, la plus étendue de l’instrument, mesure la capacité du superviseur à modifier les représentations en profondeur des enseignants. Elle évalue l’incitation à déconstruire les raisonnements didactiques, à formuler des hypothèses pédagogiques alternatives et à concevoir des séquences d’apprentissage stimulantes. Parallèlement, elle capture l’exemplarité du directeur, ses exigences élevées envers lui-même et autrui, sa recherche active de rétroaction réflexive pour améliorer sa propre posture, et son soutien constant à l’expérimentation pédagogique créative.

6. Soutien à la pensée réflexive dans l’école (Nurturing Reflective Thinking in My School)

Cette dimension évalue l’écologie cognitive globale de l’établissement scolaire. Elle dépasse le cadre dyadique pour observer la diffusion de la culture de la pensée réflexive dans les salles de classe : encouragement des questions ouvertes par les enseignants, abandon du dogme selon lequel les manuels détiendraient l’ensemble des réponses, résolution collaborative de problèmes entre élèves, et observation mutuelle entre collègues enseignants au service du perfectionnement professionnel continu.

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le développement du PASS et du TAPSS s’articule au croisement de trois courants théoriques majeurs des sciences cognitives, de la psychologie organisationnelle et de l’administration de l’éducation :

Le modèle du coaching cognitif (Cognitive Coaching)

L’assise méthodologique de l’instrument découle directement des postulats du Cognitive Coaching conceptualisé par Arthur Costa et Robert Garmston (voir également Costa et al., 1992), repris dans l’étude empirique de McDonough (1991). Selon ce cadre, l’enseignement est avant tout un acte de prise de décision cognitive continue. Par conséquent, l’objectif fondamental de la supervision n’est pas d’évaluer ou de modeler directement un comportement observable en classe, mais d’assister l’enseignant dans le développement de ses propres processus de pensée métacognitive. L’acte de supervision vise l’autorégulation, l’autonomie analytique et l’introspection réflexive. Les protocoles de pré-conférence et de post-conférence mesurés par les questionnaires reflètent exactement les phases d’anticipation mentale et d’analyse rétrospective caractéristiques de cette approche.

La théorie du leadership transformationnel

L’échelle s’appuie sur les travaux pionniers de James MacGregor Burns (1978) et leur opérationnalisation en psychologie organisationnelle par Bernard M. Bass (1985). Contrairement à la supervision transactionnelle, qui repose sur l’inspection hiérarchique, le contrôle des conformités et la récompense conditionnelle, le superviseur transformationnel agit par « considération individualisée », « stimulation intellectuelle » et « motivation inspirante ». L’instrument opérationnalise la stimulation intellectuelle par l’incitation faite aux enseignants à tester de nouvelles stratégies didactiques et à analyser les répercussions systémiques de leurs pratiques sur le bien-être et la réussite de tous les élèves.

La supervision clinique et le paradigme du praticien réflexif

Le cadre conceptuel emprunte également au modèle de la supervision clinique formulé initialement par Goldhammer, Anderson et Krajewski (1980), ainsi qu’au paradigme de l’épistémologie de la pratique développé par Donald Schön (1983) autour du concept de praticien réflexif (réflexion dans l’action et réflexion sur l’action). Smalt formalise ces perspectives en considérant que la supervision pédagogique optimale est un espace dialogique structuré où le superviseur et l’enseignant co-construisent des interprétations analytiques à partir des données objectives collectées durant l’observation de classe.

7. Validité / Validity

La validité des questionnaires PASS et TAPSS a été établie par Smalt (1997) à travers une démarche séquentielle rigoureuse englobant la validité de contenu, la validité de construit et la validité discriminante.

Validité de contenu (Content Validity)

La validité de contenu des deux versions a fait l’objet d’une évaluation par un panel d’experts composé de spécialistes de la supervision éducative, de théoriciens du leadership et d’administrateurs scolaires chevronnés. Ce panel a examiné l’adéquation conceptuelle de chaque énoncé vis-à-vis des dimensions postulées et a procédé à des raffinements sémantiques. Smalt a fixé un seuil psychométrique strict : seuls les énoncés ayant recueilli au moins 80 % d’accord inter-juges quant à leur pertinence et à leur clarté ont été conservés dans la version finale des instruments. Par ailleurs, une analyse documentaire approfondie a démontré un étayage théorique modéré à très fort dans la littérature scientifique pour chacune des six sous-échelles retenues.

Validité de construit (Construct Validity)

La validité de construit a été documentée par l’examen systématique de la matrice des intercorrélations entre les six sous-échelles, tant pour l’échantillon des directeurs que pour celui des enseignants. Les résultats corrélationnels révèlent des associations positives, statistiquement significatives et d’ampleur modérée à élevée entre les dimensions. Cette structure atteste que les dimensions mesurent des aspects convergents mais non redondants d’un méta-construit sous-jacent unifié relatif à l’efficacité du climat de supervision réflexive. Les corrélations les plus prononcées sont observées entre la sous-échelle du « Superviseur transformationnel » et celles des « Procédures de supervision » et des « Pratiques de supervision », confirmant l’imbrication étroite entre compétences techniques d’entretien et posture transformationnelle.

Validité discriminante (Discriminant Validity)

Des preuves de validité discriminante ont été apportées spécifiquement sur le questionnaire des directeurs (PASS). Les analyses comparatives ont démontré la capacité de l’instrument à discriminer significativement les profils de directeurs ayant bénéficié d’une formation poussée en cognitive coaching par rapport à leurs pairs non formés, reproduisant ainsi les clivages phénoménologiques mis en lumière par McDonough (1991). De plus, l’analyse des contrastes entre directeurs et enseignants sur des dimensions analogues a mis en évidence des sensibilités différentielles selon le statut hiérarchique, écartant l’hypothèse d’un biais systématique de désirabilité sociale uniforme.

8. Fidélité / Reliability

L’évaluation de la fidélité des questionnaires a été réalisée par l’estimation des coefficients de consistance interne (Alpha de Cronbach) sur les échantillons de standardisation de l’étude princeps menée par Smalt (1997) auprès de directeurs (N = 51) et d’enseignants (N = 56), après une phase pilote préliminaire (30 directeurs et 40 enseignants).

Consistance interne du questionnaire des directeurs (PASS – 67 items)

L’échelle totale du PASS présente un niveau d’homogénéité exceptionnellement élevé, avec un coefficient alpha de Cronbach global de .95. Les coefficients obtenus pour chacune des six sous-échelles se distribuent de la manière suivante :

• Finalités de la supervision : $\alpha = .78$ (items 1 à 5)
• Structure et procédures durant la supervision : $\alpha = .91$ (items 6 à 16)
• Pratiques et comportements de supervision : $\alpha = .80$ (items 17 à 24)
• Promotion de relations de confiance : $\alpha = .81$ (items 25 à 32)
• Le superviseur transformationnel : $\alpha = .93$ (items 33 à 54)
• Soutien à la pensée réflexive dans mon école : $\alpha = .86$ (items 55 à 67)

Consistance interne du questionnaire des enseignants (TAPSS – 69 items)

Le questionnaire TAPSS manifeste une fidélité globale tout aussi remarquable avec un alpha de Cronbach total de .98. Les coefficients des sous-échelles respectives sont documentés comme suit :

• Finalités de la supervision : $\alpha = .94$ (items 1 à 8)
• Structure et procédures durant la supervision : $\alpha = .92$ (items 9 à 19)
• Pratiques et comportements de supervision : $\alpha = .74$ (items 20 à 29)
• Promotion de relations de confiance : $\alpha = .89$ (items 30 à 39)
• Le superviseur transformationnel : $\alpha = .96$ (items 40 à 59)
• Soutien à la pensée réflexive dans mon école : $\alpha = .60$ (items 60 à 69)

À l’exception de la dernière sous-échelle chez les enseignants ($\alpha = .60$), qui reflète l’hétérogénéité des perceptions pédagogiques individuelles relatives à la pensée réflexive dans l’ensemble des classes de l’école, toutes les dimensions dépassent largement le seuil psychométrique conventionnel de .70, attestant d’une précision de mesure remarquable pour des échelles de recherche en contexte organisationnel.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

Les analyses factorielles exploratoires conduites par Smalt (1997) ont permis de clarifier la structure sous-jacente des deux instruments. Bien que la modélisation conceptuelle générale prévoie six dimensions homologues pour les directeurs et pour les enseignants, l’analyse factorielle a mis en évidence des regroupements empiriques dont la composition et la numérotation des items varient d’un instrument à l’autre.

Structure factorielle du PASS (Directeurs)

Pour le PASS, les procédures d’extraction factorielle ont validé une structure interprétable en six facteurs rendant compte d’une part substantielle de la variance totale :

• Facteur 1 (Finalités) : Items 1 à 5. Ces items saturent fortement sur la conviction personnelle du directeur quant à l’utilité clinique et au leadership associé aux observations formelles et informelles.
• Facteur 2 (Structure et procédures) : Items 6 à 16. Ce facteur regroupe les actions d’encadrement méthodique des phases de pré-conférence (objectifs, stratégies, recueil de données) et de post-conférence (confrontation planifiée vs réalisée, rétroaction systémique).
• Facteur 3 (Pratiques et comportements) : Items 17 à 24. Regroupe les techniques de communication active (reformulation, spécification verbale, analyse des données observées).
• Facteur 4 (Relations de confiance) : Items 25 à 32. Regroupe les conduites d’authenticité, d’écoute bienveillante, de respect des promesses et de soutien émotionnel adapté.
• Facteur 5 (Superviseur transformationnel) : Items 33 à 54. Ce méta-facteur agrège les exigences de haut niveau, l’auto-évaluation du superviseur, la remise en question continue et la projection dans des scénarios alternatifs de réussite didactique.
• Facteur 6 (Pensée réflexive) : Items 55 à 67. Ce facteur réunit les items attestant de l’infusion de la pensée critique, du questionnement ouvert et de la collégialité réflexive dans l’ensemble de l’établissement.

Structure factorielle du TAPSS (Enseignants)

Sur le TAPSS, les six facteurs identifiés comportent une répartition légèrement différente des 69 items, reflétant la structure phénoménologique spécifique de la posture de supervisé :

• Facteur 1 (Finalités) : Items 1 à 8 (inclut la concordance perçue sur les objectifs et le caractère évaluatif des visites).
• Facteur 2 (Structure et procédures) : Items 9 à 19.
• Facteur 3 (Pratiques et comportements) : Items 20 à 29 (intègre spécifiquement les items sur l’éloge fréquent et le recours au silence constructif).
• Facteur 4 (Relations de confiance) : Items 30 à 39 (inclut la préservation de la confidentialité et le partage d’informations personnelles par le directeur).
• Facteur 5 (Superviseur transformationnel) : Items 40 à 59 (inclut l’incitation à élaborer des modalités plurielles d’évaluation des élèves).
• Facteur 6 (Pensée réflexive) : Items 60 à 69 (comprend les pratiques pédagogiques propres de l’enseignant en classe et la circulation dans l’espace).

10. Instrument de mesure / Instrument

• Dénomination complète de l’instrument : Principals’ Analysis of Their Supervisory Styles (PASS) & Teachers’ Analysis of Their Principals’ Supervisory Styles (TAPSS).
• Nature de l’outil : Questionnaire psychométrique bidirectionnel/dyadique d’auto-évaluation (pour les directeurs) et d’hétéro-évaluation (pour les enseignants).
• Nombre d’items :
  • PASS (Version directeurs) : 67 items
  • TAPSS (Version enseignants) : 69 items
• Format des réponses : Échelle de Likert ordinale à 4 modalités de fréquence :
  • 1 = Never
  • 2 = Infrequently
  • 3 = Frequently
  • 4 = Always
• Temps d’administration : Environ 15 à 25 minutes par questionnaire.
• Modalités de cotation : Le score de chaque sous-échelle s’obtient par sommation ou par calcul de la moyenne arithmétique des items constitutifs de la dimension (variant théoriquement de 1.00 à 4.00). Un score global de style de supervision peut être calculé par l’agrégation de l’ensemble des énoncés. Les scores élevés témoignent d’une adhésion prononcée aux pratiques de supervision réflexive et transformationnelle. Aucun item inversé n’est spécifié dans le modèle de calcul de base.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de conception et publication princeps : 1997.
• Statut du copyright : Thèse de doctorat (Ed.D.), Fordham University. Copyright © 1997 par Ruth M. Smalt.
• Disponibilité et conditions d’accès : L’instrument est documenté dans les archives universitaires de l’Université Fordham et via ProQuest Dissertations & Theses. L’utilisation à des fins de recherche académique non commerciale est généralement autorisée sous réserve de citation formelle de la source originale et de l’accord de l’auteure. Pour les applications diagnostiques, d’audit organisationnel ou commerciales, une demande d’autorisation auprès des ayants droit ou de l’institution dépositaire est requise.
• Frais d’utilisation : Gratuit dans le cadre exclusif de la recherche scientifique et doctorale sous réserve d’acquisition du document de thèse original.

12. Références / References

Barell, M. C. (1991). New York: The state of learning: Statewide profile of the educational system. A report to the governor and the legislature on the educational status of the state’s schools for 1989–90 (ERIC Document Reproduction Service No. ED 334 252). https://eric.ed.gov/?id=ED334252

Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. Free Press.

Burns, J. M. (1978). Leadership. Harper & Row.

Costa, A. L., & Garmston, R. J. (1994). Cognitive coaching: A foundation for renaissance schools. Christopher-Gordon Publishers.

Costa, A. L., Bellanca, J., & Fogarty, R. (Eds.). (1992). If minds matter: A foreword to the future (Vols. 1–2). Skylight Publishing.

Goldhammer, R., Anderson, R. H., & Krajewski, R. J. (1980). Clinical supervision: Special methods for the supervision of teachers (2nd ed.). Holt, Rinehart and Winston.

McDonough, S. (1991). The supervision of principals: A comparison of existing and desired supervisory practices as perceived by principals trained in cognitive coaching and those without the training (Unpublished master’s thesis). Sacramento State University.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Smalt, R. M. (1997). Measuring principals’ styles of supervision (Publication No. 9729618) [Doctoral dissertation, Fordham University]. ProQuest Dissertations and Theses Global.

13. Questions et items du questionnaire / Scale Items