Inventaire de l’état de procrastination académique – Version allemande (APSI-d)

1. Résumé / Abstract

L’Inventaire de l’état de procrastination académique – Version allemande (Academic Procrastination State Inventory – Deutsche Version, ou APSI-d) est un instrument psychométrique auto-rapporté conçu pour évaluer les manifestations comportementales, cognitives et émotionnelles de la procrastination académique appréhendée en tant qu’état transitoire (« state »). Dérivé des travaux initiaux menés par Henri C. Schouwenburg (1994, 1995) sur la version néerlandaise originale (APSI), l’instrument a été adapté, restructuré et validé en langue allemande par Andreas Helmke et Friedrich-Wilhelm Schrader (2000), puis soumis à de vastes réplications psychométriques universitaires, notamment à la Westfälische Wilhelms-Universität Münster par Julia Patzelt et Inga Opitz (2004).

Composé de 22 items (numérotés jusqu’à 23 au sein des nomenclatures de recherche historiques, l’item 8 étant assigné à la seconde sous-dimension), l’APSI-d circonscrit le comportement d’ajournement d’activités universitaires obligatoires sur une fenêtre temporelle spécifique et standardisée, à savoir la semaine écoulée précédant la passation. Les répondants évaluent la fréquence d’apparition de divers symptômes et conduites d’évitement sur une échelle d’évaluation en 5 points allant de « jamais » (niemals) à « toujours/continuellement » (immer/ständig).

L’analyse structurale par modélisation d’équations structurelles et analyse factorielle confirmatoire (AFC) pour données catégorielles confirme une organisation tridimensionnelle robuste : (1) la procrastination-état au sens strict (State-Prokrastination im engeren Sinne ; retardement, activités concurrentes, planification irréaliste, difficultés d’amorçage), (2) la peur et l’insécurité (Angst und Unsicherheit ; anxiété de performance, doutes capacitaires, détresse somatique et panique face au travail), et (3) l’aversion (Abneigung ; dégoût, hostilité envers la matière étudiée, ennui profond et remise en cause de la légitimité du cursus).

Sur le plan psychométrique, l’APSI-d démontre une excellente consistance interne, avec des coefficients Alpha de Cronbach s’échelonnant entre .82 et .89 pour les sous-échelles individuelles (.89 pour la dimension centrale de procrastination, .83 pour l’anxiété et .82 pour l’aversion). La validité convergente et divergente est attestée par de fortes corrélations positives avec les mesures de dépression clinique (PHQ-D), de défaillances cognitives quotidiennes (CFQ), d’anxiété d’évaluation et de peur de l’échec. Sa sensibilité au changement a été démontrée empiriquement au cours d’études d’intervention clinique ciblant la régulation temporelle des étudiants, faisant de l’APSI-d un standard pour la recherche clinique, psychoéducative et cognitive en contexte universitaire germanophone.

2. Mots-clés / Keywords

APSI-d, procrastination académique, mesure d’état, psychométrie, analyse factorielle confirmatoire, régulation temporelle, anxiété d’évaluation, aversion pour l’apprentissage, étudiants universitaires, consistance interne, validité de construit, psychologie de l’éducation.

3. Auteurs / Authors

L’adaptation et la conceptualisation initiale de la version allemande de l’inventaire ont été réalisées par les professeurs Andreas Helmke et Friedrich-Wilhelm Schrader (2000), affiliés à l’Université de Landau (Universität Koblenz-Landau, Campus Landau, Institut pour la psychologie de l’éducation). L’instrument s’appuie directement sur les fondations théoriques et méthodologiques établies par le professeur Henri C. Schouwenburg (1994, 1995), chercheur pionnier au département de psychologie de l’Université de Groningue (Rijksuniversiteit Groningen, Pays-Bas).

La validation empirique à grande échelle, le raffinement factoriel catégoriel et la documentation des propriétés cliniques et interventionnelles de l’APSI-d ont été conduits par Dipl.-Psych. Julia Patzelt et Dipl.-Psych. Inga Opitz (2004), sous la direction des équipes du Psychologisches Institut I (Psychologische Diagnostik und Klinische Psychologie) de l’Université de Münster (Westfälische Wilhelms-Universität Münster), en association avec les travaux d’intervention comportementale de Beißner (2004) et Samberg (2004).

Contacts institutionnels de référence :

• Dipl.-Psych. Julia Patzelt, Westfälische Wilhelms-Universität Münster, Psychotherapie-Ambulanz, Fliednerstr. 21, Pavillon V, 48149 Münster, Allemagne. Courriel : [email protected]
• Dipl.-Psych. Inga Opitz, Allemagne. Courriel : [email protected]

4. Objectif / Purpose

La procrastination académique constitue un phénomène épidémiologique majeur au sein de l’enseignement supérieur, touchant entre 50 % et 75 % des étudiants de manière régulière et causant une détérioration marquée du bien-être psychologique, des abandons d’études ou des échecs aux examens. L’objectif fondamental de l’Academic Procrastination State Inventory – Deutsche Version (APSI-d) est de fournir aux chercheurs, cliniciens et conseillers pédagogiques un outil de mesure standardisé capable de quantifier non pas une disposition générale ou un trait de personnalité immuable, mais un état situationnel, fluctuant et dynamique de procrastination académique.

Applications en recherche fondamentale et différentielle

Dans le domaine de la recherche expérimentale et différentielle, l’APSI-d permet d’analyser les mécanismes sous-jacents aux variations temporelles de l’engagement scolaire. Alors que les échelles traditionnelles de trait (comme la version allemande de l’Aitken Procrastination Scale, APS-d) capturent une tendance globale et stable à repousser les tâches sans limite temporelle, l’APSI-d circonscrit les comportements observés au cours de la semaine passée. Cette granularité permet aux chercheurs de :

• Mesurer les trajectoires temporelles du comportement de report à l’approche des échéances académiques majeures (périodes de révisions intenses, rédaction de mémoires universitaires, passation d’examens oraux ou écrits) ;
• Évaluer l’impact de contextes structurels d’études différenciés (comparaison entre filières hautement encadrées telles que la médecine ou le droit, et cursus à autonomie organisationnelle élevée comme les sciences humaines ou les sciences politiques) ;
• Disséquer les relations fonctionnelles entre les composantes purement comportementales d’inhibition de l’action et les composantes affectives telles que la détresse émotionnelle ou le perfectionnisme inadapté.

Applications cliniques et psychoéducatives

Sur le versant pratique et appliqué, l’APSI-d répond à un besoin impérieux de diagnostic précis et d’évaluation continue au sein des services d’orientation et de consultation psychologique universitaire (Psychotherapeutische Beratungsstellen). L’inventaire sert d’instrument d’évaluation initiale (baseline) pour dépister la sévérité du report dysfonctionnel et catégoriser les mécanismes prédominants chez l’étudiant consultant : s’agit-il d’un déficit d’autorégulation exécutive et de gestion du temps, d’une anxiété invalidante liée à la peur du jugement, ou d’une aversion profonde envers les matières étudiées ?

De surcroît, la nature d’état de l’instrument en fait un indicateur idéal de la sensibilité au changement thérapeutique (treatment outcome). Utilisé de manière hebdomadaire ou bimensuelle dans le cadre d’interventions cognitivo-comportementales (formations à la gestion du temps, conditionnement de début ponctuel des sessions d’étude, thérapie de décatastrophisation), l’APSI-d permet de tracer la réduction progressive des conduites d’évitement et de vérifier si la diminution de la procrastination s’accompagne d’une régression conjointe des sentiments de panique et d’aversion.

5. Construit psychologique / Construct

La procrastination est définie comme le report délibéré et non nécessaire d’une activité planifiée ou obligatoire, en dépit de la conscience explicite des conséquences préjudiciables potentielles qui découleront de ce retard. Contrairement aux approches simplistes réduisant ce comportement à un simple problème de paresse ou de gestion d’agenda, l’APSI-d conceptualise la procrastination comme un syndrome multidimensionnel complexe englobant des déficits autorégulateurs, des interférences cognitives et des réactions affectives aversives.

Dimension I : Procrastination-état au sens strict (State-Prokrastination im engeren Sinne)

Cette première dimension constitue le cœur structural du phénomène (items 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 23). Elle opérationnalise les dysfonctionnements directs du contrôle de l’action dans le quotidien académique. Ses composantes fondamentales incluent :

• La préférence pour les activités concurrentes : L’abandon délibéré d’une session de travail pour s’adonner à des occupations hédoniquement plus plaisantes ou moins exigeantes (ex. item 1 : arrêter prématurément de réviser pour s’engager dans des activités distrayantes ; item 2 : interrompre ses études pour réaliser d’autres tâches périphériques).
• Le manque d’immédiateté et l’ajournement temporel : La tendance systématique à retarder l’achèvement ou l’initialisation des tâches assignées (item 4 : repousser l’achèvement d’un devoir ; item 6 : prendre la ferme résolution de commencer à un moment précis sans parvenir à passer à l’acte).
• La rationalisation et l’illusion temporelle : Les cognitions irrationnelles de justification (item 11 : se convaincre qu’il est inutile de s’y mettre immédiatement au prétexte fallacieux que l’on dispose encore de suffisamment de temps).
• L’épuisement volitionnel et la distractibilité : L’interférence attentionnelle continue et la fatigue subjective (item 3 : se laisser facilement distraire du travail ; item 5 : ressentir un manque d’énergie chronique pour étudier ; item 12 : sombrer dans des rêveries diurnes durant les temps d’étude ; item 23 : omettre de mettre en place les préparatifs matériels requis pour travailler).
• L’inversion du critère de réussite : L’item 10 (formulé négativement) capture la conformité entre l’intention et le résultat effectif : avoir réellement assimilé le contenu d’apprentissage initialement programmé.

Dimension II : Peur et insécurité (Angst und Unsicherheit)

La deuxième sous-échelle (items 8, 13, 14, 15, 16, 17) met en lumière les déterminants affectifs et cognitifs anxiogènes qui paralysent l’étudiant face à l’exigence d’accomplissement. La procrastination agit ici fréquemment comme un mécanisme de défense dysfonctionnel visant à protéger l’estime de soi face à la perspective d’un échec potentiel :

• L’anxiété de performance et d’insuffisance : L’anticipation panique de ne pas satisfaire aux exigences académiques (item 15 : développer la peur de ne pas être à la hauteur des attentes requises).
• Les doutes capacitaires et l’autocritique : L’affaiblissement du sentiment d’auto-efficacité personnelle (item 16 : être assailli par des doutes quant à ses propres capacités intellectuelles et académiques).
• L’activation émotionnelle et somatique désorganisatrice : L’émergence d’une tension psychophysiologique perturbatrice durant les phases d’apprentissage (item 14 : ressentir des bouffées de panique en étudiant ; item 17 : éprouver une tension nerveuse singulière face aux cours).
• Les interférences cognitives et l’abandon par détresse : La dégradation des ressources exécutives (item 8 : rencontrer d’importants troubles de concentration en tentant d’étudier ; item 13 : cesser l’apprentissage en raison d’un état de malaise subjectif).

Dimension III : Abneigung (Aversion)

La troisième composante (items 18, 19, 20, 21, 22) évalue les attitudes motivationnelles aversives et le rejet psychologique du contenu d’apprentissage ou du cadre universitaire. L’évitement est ici sous-tendu par un déficit intrinsèque de valeur accordée à la tâche :

• L’affect hostile et le dégoût : Des réactions émotionnelles négatives extrêmes envers la matière (item 18 : ressentir une véritable haine envers le fait d’étudier ; item 20 : éprouver une aversion viscérale vis-à-vis des contenus d’apprentissage).
• La perte de sens et la remise en question existentielle : La dévalorisation téléologique de l’engagement académique (item 19 : s’interroger sur l’utilité globale de poursuivre des études au regard des désagréments occasionnés ; item 21 : douter de la pertinence d’avoir assisté aux cours magistraux ou séminaires).
• Le désintérêt et l’ennui cognitif : L’incapacité à s’engager intellectuellement par défaut de stimulation (item 22 : juger le contenu d’apprentissage intrinsèquement ennuyeux et monotone).

6. Cadre théorique / Theoretical Framework

Le fondement théorique de l’APSI-d s’enracine dans la convergence de plusieurs courants majeurs de la psychologie cognitive, des modèles de l’autorégulation volitionnelle et des théories motivationnelles contemporaines.

Le modèle tripartite de Schouwenburg

Historiquement, Henri C. Schouwenburg (1995) a conceptualisé la procrastination académique à travers trois manifestations comportementales distinctes permettant de déduire l’existence du phénomène :

1. Le manque d’immédiateté (lack of promptness) : observable aussi bien au niveau de la formation de l’intention que de l’exécution comportementale directe ;
2. La discrépance intention-action (intention-behavior discrepancy) : le décalage systématique entre ce que l’individu planifie rationnellement d’accomplir et son comportement moteur effectif ;
3. La préférence pour des activités concurrentes (preference for competing activities) : l’allocation préférentielle des ressources attentionnelles vers des distractions immédiates offrant une gratification à court terme.

Alors que Schouwenburg (1992) limitait initialement sa définition à la composante strictement comportementale (« remettre au lendemain ce qui devrait être fait aujourd’hui ») sans nécessairement considérer ce délai comme pathologique, les travaux de Solomon et Rothblum (1984) ont redéfini la procrastination comme un comportement inadapté : « le fait de différer inutilement des tâches au point d’éprouver un inconfort subjectif profond ». Helmke et Schrader (2000), puis l’équipe de Münster (Patzelt, 2004 ; Opitz, 2004), adoptent fermement cette vision clinique en considérant la procrastination fréquente comme un vecteur d’altération du bien-être, de symptômes dépressifs et de dégradation de la performance académique.

Théorie du contrôle de l’action de Kuhl et modèles volitionnels

L’APSI-d s’articule étroitement avec la théorie du contrôle de l’action de Julius Kuhl. Selon cette perspective, le passage d’une intention d’apprendre à son exécution nécessite des mécanismes d’autorégulation volitionnelle (contrôle attentionnel, contrôle de la motivation, contrôle des émotions et de l’environnement). Chez l’étudiant procrastinateur, ces processus sont déficients : face à l’ennui ou à la difficulté d’une matière, une « orientation vers l’état » (state orientation) prend le dessus sur l’« orientation vers l’action » (action orientation), favorisant les pensées intrusives, l’inhibition motrice et la dispersion attentionnelle.

La dialectique Trait versus État

La distinction psychométrique établie par Helmke et Schrader (2000) entre l’APSI-d et l’APS-d (Aitken Procrastination Scale – Deutsche Version) s’appuie sur la distinction conceptuelle classique entre trait et état introduite originellement par Charles Spielberger dans le domaine de l’anxiété. Alors que l’APS-d saisit des tendances dispositionnelles stables dans le temps et généralisées à toutes les sphères de l’existence, l’APSI-d se focalise sur l’état dynamique survenu au cours de la dernière semaine. Bien que la fenêtre d’une semaine représente un intervalle temporel plus large que les états momentanés instantanés mesurés au laboratoire, elle constitue l’unité écologique optimale pour refléter la réalité du rythme académique hebdomadaire des étudiants.

7. Validité / Validity

La validité psychométrique de l’APSI-d a été rigoureusement démontrée à travers une série d’investigations empiriques menées auprès d’un vaste échantillon universitaire (N = 939 étudiants de l’Université de Münster) ainsi que dans des protocoles expérimentaux d’intervention.

Validité convergente

La validité convergente a été examinée en confrontant les sous-échelles de l’APSI-d à d’autres échelles mesurant le comportement de report, la santé mentale et le fonctionnement cognitif :

• Convergence avec le trait de procrastination (APS-d) : La dimension centrale de l’APSI-d (State-Procrastination au sens strict) présente une corrélation élevée de r = .70 avec la première dimension de l’APS-d (procrastination centrale). Ce résultat confirme que les manifestations hebdomadaires concrètes et les dispositions habituelles partagent une communauté de variance considérable. Les autres dimensions affichent des corrélations modérées (r = .39 avec le manque de prévoyance de l’APS-d et r = .23 avec l’imponctualité), confirmant qu’elles ciblent des nuances psychologiques distinctes.
• Associations avec la psychopathologie et la détresse : La sous-échelle Angst und Unsicherheit (Peur et insécurité) montre de fortes corrélations positives avec la dépression mesurée par le PHQ-D (r = .42), la peur de l’échec mesurée par la LHA (r = .35) et l’anxiété d’évaluation mesurée par le SANB (r = .20). Les dimensions 1 et 3 présentent également des corrélations modérées avec la symptomatologie dépressive et la peur de l’échec.
• Défaillances cognitives du quotidien : Toutes les sous-dimensions sont corrélées positivement aux erreurs et lapsus cognitifs de la vie quotidienne évalués par le Cognitive Failures Questionnaire (CFQ ; r variant de .23 à .40), attestant du lien intime entre procrastination-état et failles du contrôle exécutif attentionnel.

Validité divergente et différentielle

La validité divergente ressort nettement des relations observées avec le perfectionnisme (mesuré via le MPS) : les corrélations entre les dimensions de l’APSI-d et le perfectionnisme orienté vers soi (MPS_1) sont très faibles voire négatives (r = -.16 avec la procrastination au sens strict, r = -.22 avec l’anxiété), tandis que le perfectionnisme socialement prescrit (MPS_2) présente des corrélations marginales (r = .04 à .18). Ces résultats indiquent que la procrastination-état ne se confond aucunement avec un niveau élevé d’exigence personnelle.

Validité de critère et sensibilité aux interventions

La validité de critère de l’APSI-d s’illustre à travers plusieurs contrastes de groupes significatifs et des données interventionnelles :

• Différences selon le genre : Les femmes obtiennent des scores significativement plus élevés que les hommes sur la dimension Peur et insécurité (M = 1.63, ET = 0.73 contre M = 1.34, ET = 0.75 ; p = .000 ; taille d’effet d = 0.39). En revanche, aucune différence significative n’émerge pour la procrastination au sens strict (p = .14) ni pour l’aversion (p = .10).
• Stade d’avancement dans les études : Les étudiants en fin de cursus (7e à 17e semestre) manifestent une procrastination au sens strict significativement plus marquée que les étudiants en milieu de cursus (4e au 6e semestre ; M = 2.03 contre M = 1.84 ; p = .002 ; taille d’effet d = 0.29).
• Stéréotype organisationnel des filières : Les étudiants inscrits dans des disciplines à faible structuration temporelle et curriculaire (ex. sciences politiques, sciences culturelles) rapportent des niveaux de procrastination au sens strict nettement supérieurs à ceux inscrits dans des disciplines rigoureusement balisées (ex. médecine, psychologie ; M = 2.07 contre M = 1.81 ; p = .000 ; taille d’effet d = 0.40).
• Sensibilité clinique au changement : Lors d’une étude d’entraînement cognitivo-comportemental en groupe (N = 56 étudiants s’étant auto-sélectionnés pour des difficultés sévères de report ; Beißner, 2004 ; Samberg, 2004), les scores globaux d’APSI-d ont chuté de manière spectaculaire après l’intervention. Alors que le score pré-thérapeutique se situait à plus d’un écart-type au-dessus de la moyenne de l’échantillon général, le score post-thérapeutique s’est normalisé, devenant statistiquement indistinct de la moyenne des 939 étudiants témoins.

8. Fidélité / Reliability

L’inventaire APSI-d possède d’excellentes qualités de précision métrologique. Les analyses d’homogénéité et de consistance interne ont été évaluées auprès de l’échantillon normatif représentatif de 939 étudiants de l’Université de Münster.

Consistance interne (Alpha de Cronbach)

Les coefficients Alpha de Cronbach démontrent une excellente cohérence unitaire pour chacune des trois sous-échelles :

• Sous-dimension I (State-Prokrastination im engeren Sinne, 12 items) : α = .89 (M = 1.9, ET = 0.67 ; asymétrie = 0.17 ; aplatissement = -0.51) ;
• Sous-dimension II (Angst und Unsicherheit, 6 items) : α = .83 (M = 1.5, ET = 0.75 ; asymétrie = 0.43 ; aplatissement = -0.14) ;
• Sous-dimension III (Abneigung, 5 items) : α = .82 (M = 1.3, ET = 0.78 ; asymétrie = 0.60 ; aplatissement = 0.15).

Analyses d’items (Alpha if item deleted)

L’examen des indices de fiabilité conditionnelle (« Cronbach’s Alpha if item deleted ») montre une remarquable stabilité interne. La suppression individuelle d’aucun item n’accroît de façon substantielle la consistance des sous-échelles respectives :

• Pour la dimension I, les valeurs d’alpha après suppression varient uniquement entre .87 et .89 ;
• Pour la dimension II, les valeurs d’alpha après suppression fluctuent entre .79 et .85 ;
• Pour la dimension III, les valeurs se maintiennent entre .77 et .81.

Considérations sur la fidélité test-retest

Étant donné la nature intrinsèque de mesure d’état (« state ») de l’APSI-d, axée sur les fluctuations des conduites de travail survenues dans la semaine écoulée, une fidélité test-retest invariable n’est pas théoriquement recherchée. Les coefficients de stabilité temporelle à moyen terme doivent refléter la dynamique situationnelle des périodes universitaires (périodes creuses vs semaines de blocus ou de partiels) ainsi que l’effet des interventions comportementales.

9. Analyse factorielle / Factor Analysis

La structure dimensionnelle de l’APSI-d a initialement été dégagée par Helmke et Schrader (2000) au moyen d’analyses factorielles exploratoires (AFE). Ces auteurs avaient mis en évidence trois facteurs principaux rendant compte de 59.8 % de la variance totale des réponses.

Modélisation confirmatoire catégorielle (AFC)

Patzelt (2004) et Opitz (2004) ont testé cette structure factorielle auprès de 939 participants via une modélisation en équations structurelles sous Mplus. En raison de la distribution nettement asymétrique à droite des données manifestes (réponses fortement concentrées sur les faibles fréquences pour les manifestations sévères de panique et de haine des cours), des algorithmes d’estimation robustes pour variables catégorielles et distributions non continues ont été appliqués.

La confirmation du modèle tridimensionnel s’accompagne de légers ajustements structuraux par rapport à l’AFE originelle d’Helmke et Schrader :

• Les items 18 (« haine des révisions ») et 19 (« interrogation sur l’utilité des études »), initialement rattachés par Helmke et Schrader à la dimension anxieuse, s’associent de manière beaucoup plus cohérente à la dimension III (Aversion).
• Quatre items (5, 8, 13 et 23) présentent des saturations factorielles croisées significatives sur deux dimensions simultanément (ex. l’item 8 mesurant les problèmes de concentration sature sur la procrastination centrale et sur l’anxiété ; l’item 5 mesurant le manque d’énergie sature sur la procrastination et l’aversion). L’acceptation de ces doubles charges et l’autorisation de deux corrélations résiduelles entre quatre items spécifiques permettent d’obtenir un ajustement empirique satisfaisant.

Indices d’adéquation du modèle structural

Le modèle structurel final validé présente les paramètres d’ajustement suivants :

• Chi-deux (χ²) : 502.94 (dl = 105, p = .000) ;
• Comparative Fit Index (CFI) : 0.93 ;
• Tucker-Lewis Index (TLI) : 0.98 ;
• Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) : 0.06.

Les saturations factorielles standardisées (λ) s’échelonnent entre .26 et .93, attestant d’une excellente contribution de la vaste majorité des items à leurs facteurs latents respectifs. Les corrélations inter-facteurs se situent entre .30 et .67, ce qui démontre à la fois une interdépendance théorique attendue entre les facettes de l’ajournement d’études et une discrimination empirique suffisante pour justifier l’emploi de sous-échelles individualisées.

Par ailleurs, les analyses ont révélé que les catégories extrêmes de réponse (« pas du tout d’accord » et « plutôt pas d’accord », ainsi que « correspond tout à fait ») présentaient un pouvoir discriminant imparfait sur certains énoncés très spécifiques, le regroupement de ces ancrages lors d’analyses secondaires améliorant encore l’adéquation du modèle métrologique.

10. Instrument de mesure / Instrument

• Dénomination officielle : Academic Procrastination State Inventory – Deutsche Version (APSI-d).
• Type d’évaluation : Questionnaire d’auto-évaluation psychométrique en ligne ou format papier-crayon.
• Population cible : Étudiants de l’enseignement supérieur (universités, grandes écoles, instituts de formation supérieure).
• Nombre d’items : 22 items répartis au sein de 3 sous-échelles conceptuelles (la numérotation historique s’étend jusqu’à 23, l’item 8 étant réaffecté à la sous-dimension II).
• Format des réponses : Échelle de fréquence ordinale à 5 échelons : 1. stufige Ratingskala mit den Optionen: niemals, selten, manchmal, meistens, immer/ständig.
• Période de référence : La semaine écoulée (« Wie oft sind in der letzten Woche die folgenden Verhaltensweisen und Gedanken bei Ihnen aufgetreten? »).
• Modalités de cotation et de calcul :
  • Chaque item est coté de 1 (niemals / jamais) à 5 (immer/ständig / toujours, constamment).
  • Inversion de score : L’item 10 (« auch tatsächlich den Stoff gelernt, den Sie sich vorgenommen hatten ») est formulé positivement et doit être inversé avant tout calcul (1 = 5, 2 = 4, 3 = 3, 4 = 2, 5 = 1).
  • Scores de sous-échelles : Les scores peuvent être calculés sous forme de sommes brutes ou de moyennes dimensionnelles :
    • Sous-dimension I (State-Prokrastination au sens strict) : Somme ou moyenne des items 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10 (inversé), 11, 12, 23.
    • Sous-dimension II (Peur et insécurité) : Somme ou moyenne des items 8, 13, 14, 15, 16, 17.
    • Sous-dimension III (Aversion) : Somme ou moyenne des items 18, 19, 20, 21, 22.
• Étalonnage : Il n’existe pas de tables de normes standardisées représentatives au niveau national (comme des percentiles normés en population générale). L’interprétation s’effectue par comparaison aux groupes de référence universitaires ou par analyses statistiques confirmatoires dans le cadre d’études expérimentales ou pré/post-interventions.

11. Permissions, Tarifs et Année du test / Permissions & Fee and Test Year

• Année de conceptualisation initiale : 2000 (Helmke & Schrader) ; réplication et modélisation catégorielle complète en 2004 (Opitz ; Patzelt).
• Statut des droits d’auteur : L’APSI-d est archivé au sein du système documentaire de référence Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS) hébergé par GESIS – Leibniz-Institut für Sozialwissenschaften.
• Conditions d’utilisation et tarifs : L’instrument est disponible gratuitement (Open Access pour la recherche scientifique) à des fins d’enseignement, de recherche académique et d’évaluation psychoéducative sans but lucratif. L’utilisation clinique ou commerciale d’envergure nécessite une mention explicite des auteurs originaux et de la référence ZIS.
• Contact pour autorisation : Les chercheurs souhaitant intégrer l’échelle dans des protocoles expérimentaux peuvent se référer aux publications originales de l’Université de Münster et de l’Université de Koblenz-Landau.

12. Références / References

Les publications fondatrices, les articles méthodologiques et les mémoires de recherche associés à l’APSI-d incluent :

• Beißner, J. (2004). Gruppentraining zur Reduktion von Prokrastination bei Studierenden: Konzeption und Evaluation eines Interventionsmoduls zum pünktlichen Beginnen [Diplomarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster].
• Ferrari, J. R., Johnson, J. L., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-0227-6
• Helmke, A., & Schrader, F.-W. (2000). Prokrastination im Studium: Erscheinungsformen und motivationale Bedingungen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14(2/3), 114–126. https://doi.org/10.1024//1010-0652.14.23.114
• Opitz, I. (2004). Dimensionalität und Validität des Academic Procrastination State Inventory – Deutsche Version (APSI-d) [Diplomarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster].
• Patzelt, J. (2004). Konstruktvalidierung von State- und Trait-Instrumenten zur Erfassung von Prokrastination bei Studierenden [Diplomarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster].
• Samberg, K. (2004). Gruppentraining zur Reduktion von Prokrastination bei Studierenden: Konzeption und Evaluation eines Interventionsmoduls zur realistischen Planung [Diplomarbeit, Westfälische Wilhelms-Universität Münster].
• Schouwenburg, H. C. (1992). Procrastinators and fear of failure: An exploration of reasons for procrastination. European Journal of Personality, 6(3), 225–236. https://doi.org/10.1002/per.2410060305
• Schouwenburg, H. C. (1994). Academic Procrastination State Inventory (APSI) [Unpublished manuscript]. Department of Psychology, University of Groningen.
• Schouwenburg, H. C. (1995). Academic procrastination: Theoretical notions, measurement, and research. In J. R. Ferrari, J. L. Johnson, & W. G. McCown (Eds.), Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment (pp. 71–96). Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-0227-6_4
• Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503–509. https://doi.org/10.1037/0022-0167.31.4.503
• Tuckman, B. W. (1991). The development and concurrent validity of the Procrastination Scale. Educational and Psychological Measurement, 51(2), 473–480. https://doi.org/10.1177/0013164491512022

13. Questions et items du questionnaire (Scale Items)